к какому возрасту формируется связное распространенное высказывание в норме
К какому возрасту формируется связное распространенное высказывание в норме
Ожидайте
Перезвоните мне
Ваш персональный менеджер: Екатерина
Ответственная и отзывчивая! 😊
Аннотация: Если ребенок в разговоре хорошо раскрывает смысл, логически и последовательно рассказывая о чем-либо, то взрослые отмечают, что он говорит складно и связно.
Статья:
Связная речь дошкольника является значимым показателем его речевого и общего развития. Если ребенок в разговоре хорошо раскрывает смысл, логически и последовательно рассказывая о чем-либо, то взрослые отмечают, что он говорит складно и связно. При этом не забывают отметить умственное развитие малыша.
Отрадно, что умение говорить осмысленно и понятно формируется с помощью обучения. А значит, родители и воспитатели могут помочь дошкольнику освоиться в использовании родного языка.
Какую речь дошкольника называют связной
Связность высказываний – не случайно возникающая характеристика. Это результат развития познавательных процессов, обогащения словарного запаса и освоения грамматических основ.
Речь дошкольника приобретает связность, если она наполнена смысловым содержанием. А смысл появляется только в том случае, когда предложения построены с использованием соответствующих слов и с учетом правил грамматики.
За первым предложением следует второе, третье… Все вместе они раскрывают содержание мыслей или намерений говорящего. Простая цепочка для взрослого человека. Но дошкольнику еще только предстоит научиться облекать потребность говорить в понятные словесные формы.
Связная речь – это форма устной речи, состоящая из последовательных логических высказываний, в которых раскрывается содержание и смысл определенной мысли.
Развитие связной речи у детей дошкольного возраста – качественно новый этап. Научаясь логично и последовательно выражать свои мысли, дошкольник приобретает главное новообразование в речевом развитии.
Стадии формирования связной речи в дошкольном возрасте
Формирование речи – не только связной, но и ситуативной — у ребенка продвигается поэтапно. Особенности речевого развития дошкольников обусловлены доминирующим типом мышления.
В 3-4 года у ребенка развивается наглядно действенное мышление, и его речевая практика прочно привязана к конкретным предметам и ситуациям. Младший дошкольник уже говорит, но простыми словосочетаниями с использованием неопределенных форм местоимений и наречий (тот, там).
Связная речь впервые появляется в общении с взрослыми и сверстниками. Важным условием ее формирования является ориентирование на слушателя и стремление говорить так, чтобы слушатель понимал.
Каким бы малым ни был дошкольник, перед ним стоит задача приобретения навыков понятно излагать суть того, что его волнует, интересует, беспокоит. Только так сможет реализоваться коммуникативная функция речи.
Признаки связности появляются благодаря наполнению активного словаря, начальному освоению грамматического строя устной речи. Формируются навыки произвольного использования слов. На смену отрывочным высказываниям приходят более развернутые предложения.
Наступает период, когда можно выделить две формы связной речи у дошкольников:
К 5-ти годам ребенок начинает составлять сложные предложения, которые звучат, как набор простых. Например, пятилетняя Катя восторженно описывает только что увиденное: «Утенок прыгнул в воду, потом он поплыл, и мама-утка повела всех утят к берегу».
В этом возрасте дошкольник хорошо описывает наглядные ситуации. Он использует правильное построение предложений и старается представить полную картину того, что он видел или о чем слышал. При этом дошкольник может «потерять» подлежащее или сказуемое, но его речь понятна в данном контексте. Поэтому такая речь называется связной контекстной.
Шестилетний ребенок в соответствии с нормами речевого развития должен активно использовать развернутые высказывания, применять языковые средства, как то сравнение, эпитеты. С чем большинство детей успешно справляется. Их разговоры пестрят придуманными историями.
Леня говорит: «Смотри, я прыгаю, как зайчик. Это у меня день рождения, ко мне пришли в гости лесные жители и принесли мне много вкусной сладкой морковочки. А я буду угощать своих гостей тем, что они любят».
Связная речь детей старшего дошкольного возраста опирается на образное мышление. Они представляют образы и описывают их характеристики, или вспоминают события и рассказывают подробности. Старшие дошкольники используют самую сложную форму связной речи – объяснительную. Характерными особенностями выступают логическое объединение всех частей сообщения и отражение причинно-следственных связей.
Диалог и монолог в связной речи дошкольников
Овладение языком реализуется через две основные речевые формы: диалогическую и монологическую.
Диалогическая речь в развитии ребенка первична. Детский словарь состоит из небольшого количества слов, а предложения имеют простейшую структуру. Дошкольник учится выражать просьбу тому, с кем у него протекает совместная деятельность, учится отвечать на вопросы, задавать их и воспринимать ответы.
На первых порах для многих детей и простое обращение кажется непосильным. Взрослый демонстрирует ребенку образец, как обратиться с просьбой к сверстнику, а потом побуждает его повторить. Чтобы вовлечь дошкольника в диалог, взрослый задает ему вопросы, просит рассказать о повседневных событиях (где был, что видел и пр.). Благодаря репликам собеседника у маленького рассказчика складывается связное описание.
С взрослением ребенка диалоги становятся более длительными и логически связанными. Разговаривая с дошкольником, взрослый расспрашивает у него о впечатлениях, о качествах предметов или явлений, тренирует умение давать развернутые ответы, соблюдать последовательность реплик. Подобную практику старшие дошкольники применяют в общении со сверстниками.
Монологическая речь представляет собой более объемное и длительное высказывание, нежели реплика диалога. Монолог подчинен логике, развернуто выражает мысль или мнение одного человека. Он может приобретать вид рассказа о каких-то событиях. Может описывать явления или предметы. Часто звучит как рассуждение или убеждение.
Значимость монологической речи для дошкольника заключается в том, что ребенок учится придерживаться выбранной темы и логично выстраивать свое высказывание. В монологе присутствует «связность мыслей», которая обеспечивает связность речи.
Дошкольники начинают использовать монолог, как только увлекаются игрой. Девочкам нравится назидательно выговаривать своим куклам, воображая воспитательные моменты. Мальчики могут длительно играться с машинкой и при этом озвучивать свои действия, беседовать с воображаемыми попутчиками, инспекторами дорожного движения и пр. Такие простейшие монологи способствуют формированию связной речи.
Приемы для развития связной речи дошкольников
У взрослеющего ребенка появляются внутренние мотивы лучше и глубже освоить родной язык. Дошкольника многое интересует, появляется желание больше спрашивать и рассказывать. Возникает потребность воздействовать на собеседника, высказывать свое мнение, спорить.
Это значит, что актуальность развития связной речи дошкольников подкрепляется благодатными условиями — взрослый предлагает помощь ребенку научиться говорить логично и понятно, на что встречает живой отклик.
Существуют проверенные методы и приемы, стимулирующие развитие речи в дошкольном возрасте. К ним относятся:
Обучение дошкольников пересказу
Казалось бы, пересказ – это самая простая речевая тренировка. Не нужно ничего придумывать, а только вспоминать, о чем говорится в тексте, и передавать своими словами. Но слов-то в запасе у дошкольника не так и много!
Детская литература написана доступным языком, но обязательно перекрывает словарный запас ребенка. Следовательно, чтобы передать содержание, детям, наряду с известными словами, нужно использовать новые понятия.
Еще сложнее придерживаться того хода событий, который представлен в сюжете. От дошкольника требуется умение осмыслить, что и как происходит с главными героями, чтобы связно все рассказать.
Решать задачу, как научить ребенка пересказывать текст, удобно в такой последовательности:
Предложенный порядок в обучении пересказу стоит применять, когда формирование связной речи у детей дошкольного возраста только начинается. Старшие дошкольники осиливают самостоятельные пересказы, если предварительно составить план, о чем будет повествоваться. Для рассказа по плану необходимо выделить несколько ключевых событий в общей сюжетной линии.
Развитие связной речи с опорой на картинки
Успешно тренируется навык связных высказываний с применением наглядного материала. Это могут быть единичные картинки, а также серия изображений, которые отражают развитие сюжета.
Дошкольника просят рассказать:
Применяя картинки, следует учитывать, что старшие дошкольники увлеченно фантазируют, используют развернутые объяснения, опираясь на образы. Но наличие картинок повышает ситуативность речи у младших дошкольников — вместо описания они могут указывать на изображенные детали.
Формирование связной речи с помощью сочинения историй
Сочинения развивают образность, логичность, выразительность высказываний. Под сочинением историй подразумеваются любые рассказы дошкольника.
Чем больше у ребенка словарный запас, тем легче ему выражать свои впечатления и фантазии. Готовый рассказ содержит ряд опорных моментов, на которые в пересказе ориентируются дошкольники, а в сочиняемых историях они свободно выстраивают все сюжетные повороты.
Навыки сочинения рассказов начинают формироваться, когда малыша просят описать, что он видел на прогулке, в парке, на детской площадке. Дошкольники среднего и старшего возраста охотно рассказывают эпизоды из своей жизни – где они побывали, с кем и как проводили время.
Развитие связной речи детей дошкольного возраста происходит не только в специально организованных условиях, когда ребенка просят пересказать, описать, придумать. Ежедневно дети в общении, игре используют контекстную и объяснительную речь, пополняют запас слов, что повышает их речевой уровень.
Овладение связным высказыванием в онтогенезе
Психологический взгляд на ход речевого развития представлен в науке исследованиями разных ученых: Дж. Брунера, А. Валлона, Л. С. Выготского, П. Я. Гальперина, Ж. Пиаже, А. В. Запорожца, А. Н. Леонтьева и др. По мнению этих и многих других исследователей, развитие мышления и речи находится в непосредственной зависимости друг от друга.
Л. С. Выготский подчеркивает, что достаточная сформированность когнитивных функций, определенный уровень развития познавательной деятельности являются важнейшей предпосылкой нормального развития речи. Исследуя процесс развития ребенка, Л. С. Выготский приходит к выводу, что в определенный его период происходит пересечение линий речевого и умственного развития, и с этого момента они начинают влиять друг на друга. Такую взаимосвязь речевого развития с интеллектуальным он рассматривает в двух направлениях: значения языка для развития мышления и значения развития мышления для усвоения языка. Ученый считает, что, прежде всего, взаимосвязь между ними выступает внутри развития речевого мышления, возникающего не сразу, не на первых этапах усвоения ребенком языка, но в то же время достаточно рано. По его мнению, тем узловым моментом, в котором соединяются внешняя форма (звуковая оболочка) и внутреннее содержание (смысловое значение), становится овладение словом. Л. С. Выготский указывает, что овладение словом и в последующем речью приводит к перестройке всех особенностей детского мышления и других психических функций. Речь ребенка становится универсальным средством воздействия на мир. Соответственно, различные отклонения со стороны формирования когнитивных функций отрицательно влияют на весь процесс речевого развития, на усвоение языковых закономерностей и формирование языковых обобщений.
На современном этапе выделяют три плана когнитивных предпосылок развития речи. К ним относят: интеллектуальное развитие ребенка, которое отражается на уровне семантики, лежащей в основе высказывания; сформированность аналитико-синтетической деятельности ребенка, сказывающейся на возможности усвоения формально-языковых средств; возможности обработки информации и объем кратковременной памяти, которые влияют на овладение речью.
Известно, что с помощью языка ребенок выражает свои представления об окружающей действительности. Естественно, что ребенок не способен использовать ту или иную языковую форму, если не понимает ее значения. Поэтому сначала он усваивает языковые формы, простые с точки зрения семантики, доступные сознанию ребенка, соответствующие уровню его интеллектуального развития. Семантика является первичной, определяющей в речевом развитии ребенка. Но последовательность овладения языком определяется не только семантикой, но и сложностью языкового оформления того или иного значения. В процессе онтогенеза ребенок не просто имитирует речь окружающих, а усваивает закономерности языка, на основе которых и строит свою речь. Овладение закономерностями языка требует достаточно высокого уровня сформированности процессов анализа, синтеза, обобщения, дифференциации. И, наконец, человеческая речь воспринимается и воспроизводится в сжатые временные сроки, поэтому ребенок в ходе своего развития должен овладеть стратегией быстрого декодирования, дешифровки речевого сообщения, а также быстрого программирования собственной речевой деятельности. Это зависит от возможностей обработки речевой информации, что отражается и на выходе речи. Чем объемнее речевая информация, тем выше должен быть уровень возможности обработки информации.
Все указанные выше когнитивные предпосылки овладения связным высказыванием формируются в предметно-практических действиях, реализуемых в деятельности общения. Внешние предметно-практические действия занимают ведущее место в психическом развитии ребенка. Благодаря их совершенствованию осуществляется развитие семантического и фазического синтаксирования.
Предметные действия детей показали, что сначала ребенок выделяет предмет, затем – действие, «отделенное» от предмета, на котором оно усвоено. Затем выделяется объект действия и в последнюю очередь его деятель. Это находит свое выражение в синтаксических формах, что убедительно доказано исследователями синтаксиса детской речи.
Главным процессом, обеспечивающим психическое развитие, П. Я. Гальперин считает процесс интериоризации, то есть перевода «вовнутрь» практических действий и превращения их в элементы системы высших психических функций. Именно в этом «вращивании» внешних действий «вовнутрь», по мнению А. М. Шахнаровича, следует искать основу становления семантических структур.
По данным А. Н. Гвоздева, Н. С. Жуковой, С. Н. Цейтлин и др., первые слова, при благоприятном развитии, появляются у ребенка к концу первого года жизни. Именно они становятся отправной точкой формирования будущего связного высказывания.
А. М. Шахнарович указывает, чтоэтот этап овладения языком характеризуется крайней ситуативностью речи и обусловленностью ее конкретно-предметной ситуацией. Это «наглядно-действенный» период с преобладанием образного мышления, в ходе которого ребенок овладевает первыми словами.
С появлением первых слов ребенок переходит на этап однословных высказываний. Эти однословные высказывания служат не только целям номинации, но выражают более дифференцированное знание ребенка о предмете, который в данный момент что-то делает, или с которым что-то делают, или ребенок хочет, чтобы с ним что-то делали. Поэтому однословные предложения являются для ребенка полным выражением мысли и чувства и носят интегративный, нерасчлененный, целостный характер.
Тема-рематический анализ однословных высказываний показал, что уже на этом этапе речевого развития, по мере того как слово начинает приобретать более дифференцированный характер связи с референтом, оно начинает использоваться как средство фиксации «нового» при невербализуемом «известном» (Гринфилд, Жуков). Следовательно, однословное предложение является предикатом по отношению к экстралингвистической пресуппозиции.
Мнение о том, что однословные предложения являются необходимой ступенью в овладении синтаксисом, можно считать единодушным для подавляющего большинства работ по детской речи.
В период с 1 г. 3 мес. до 1 г. 6мес., благодаря активному развитию фонематических процессов, ребенок усваивает механизм парадигматической фонетики. Он постигает смылоразличительную функцию фонемы, что позволяет ему стремительно пополнить свой словарь.
Характерно, что первыми в лексиконе ребенка появляются слова, обозначающие предметы и действия. Появление этих двух категорий слов, с одной стороны, и развитие аналитико-синтетической мыслительной деятельности, с другой стороны, являются основой для совершенствования возможностей речевой коммуникации ребенка и появлению двусловного предложения. Сначала наступает этап, получивший название «сукцессивного однословного высказывания», в ходе которого комбинируются два однословных высказывания. Это и не двусловные высказывания, так как они имеют иное просодическое оформление, и не цепочки однословных высказываний, от которых их отличает качественно иная семантика. Но этот начальный этап указывает на то, что ребенок начинает выделять составляющие непосредственной ситуации, находящиеся в определенных отношениях.
Параллельно у ребенка продолжается активное развитие фонематических процессов, что уже позволяет ему в речи окружающих выделять корневую часть слова как неизменную и ту частичку слова, флексию, которая отражает семантику ситуации. Так начинается процесс овладения грамматической структурой языка, протекающий на основе развития аналитико-синтетической мыслительной деятельности и совершенствования фонематических процессов. Благодаря этому ребенок начинает устанавливать закономерности означивания ситуации посредством смысловой и грамматической связи слов. Я. З. Неверович отмечает, что на данном этапе у ребенка происходит переход от простых действий к сложным, в связи с чем качественно меняется и представление – оно расчленяется и переходит в понятие, формируется знание о предмете и его связях с другими предметами, о функциональном использовании (употреблении) предметов. В этот период развития у ребенка начинают формироваться семантико-синтаксические связи слов, в связи с чем отмечается увеличение количества слов в предложении.
На последующих этапах, связанных с формированием многословного высказывания, происходит переход от ситуативной к внеситуативной речи и стремительное овладение огромным репертуаром лексических, грамматических и синтаксических средств. В этот период вырабатывается система эталонов на восприятие флексий, аффиксов, предлогов, т.е. единиц языка с обобщенным значением, что указывает на развитие таких речемыслительных функций, как обобщение, сравнение, сопоставление, абстрагирование. Язык становится активным средством познавательной деятельности. Мыслительное творчество, развитие памяти и воображения подготавливает выход ребенка в социально-коммуникативное пространство. Дальнейшее развитие речи определяется расширением социально-коммуникативного опыта, частотой различных контактов ребенка с людьми в разных по своим социальным параметрам ситуациях.
Далее предложение как минимальная единица связного высказывания проходит процесс развития и совершенствования. Ребенок на основе усложнения предметно-практической деятельности, развития ориентации в собственном теле и пространстве, осознания себя самостоятельной личностью, совершенствования мыслительной деятельности овладевает более сложными предикативными конструкциями, такими как атрибутивные, временные и т.д.
С освоением умения устанавливать закономерности, причинно-следственные связи в речи ребенка появляются сложносочиненные и сложно-подчиненные конструкции предложений. При овладении фразовой речью, требующей умений строить программу высказывания, грамматически структурировать, т.е. отбирать, развертывать, упорядочивать единицы языка, ребенок овладевает и психологической предикативностью, и предикативными отношениями.
К 5 – 6 годам, по мнению А. Н. Гвоздева, Н. С. Жуковой, Ф. А. Сохина, О. С. Ушаковой и др., у ребенка психологические и лингвистические предпосылки овладения связной монологической речью оказываются практически сформированными. К этому времени у ребенка развивается умение планировать свои действия в уме, то есть формируется планирующая функция речи. В результате развития целенаправленной деятельности формируется произвольность внимания, увеличивается объем памяти. Ребенок овладевает навыком анализирующего восприятия, мышление становится наглядно-образным, начинает развиваться словесно-логическое мышление. В следствие этого ребенок теперь способен усваивать закономерности смысловой и языковой связи не только слов в предложении, но и предложений в тексте.
Развитие предметно-практической деятельности, накопление когнитивной информации, овладение правилами коммуникативного поведения становятся основанием для перехода к контекстной речи. Независимость деятельности, которую обретает ребенок, освоение творческих видов деятельности приводит к накоплению информации, полученной вне контакта с людьми, составляющими первичный круг общения, в результате чего возникает монолог, речь становится понятной вне ситуации.
Анализ пересказов текстов детей 3-4 и 5-6 лет показывает, что при переходе от ситуативной речи к контекстной происходит отрыв действия от предмета, формируется образ ситуаций, появляется «планирование в образах».
Овладение пересказом предполагает не только сформированность у ребенка психологических и лингвистических предпосылок, но и механизмов восприятия, осмысления и программирования связного высказывания.
Е. Г. Биева, по результатам проведенного исследования, делает вывод о том, что «механизмы понимания текста как смыслового и содержательного единства формируются и функционируют относительно независимо от механизмов понимания языковых элементов более низких уровней» и начинают формироваться в возрасте 4-5 лет. Текст дошкольниками начинает восприниматься не как набор отдельных денотатов, а как смысловое единство.
Процесс понимания связного монологического высказывания, как указывает Е. Г. Биева, предполагает установление предметов и явлений реальной действительности, о которых говорится в тексте, и установление связей и отношений между ними. В силу этого «процесс и результат понимания текста в значительной степени определяется общим уровнем когнитивного развития индивида». В процесс понимания включается когнитивный и языковой опыт ребенка, позволяющий при восприятии текста опираться на систему языковых и предметных знаний, соотносимую по своему составу и внутренним отношениям с языковой формой и содержательной структурой текста.
Она также выделяет четыре этапа понимания текста в ходе онтогенетического развития. На первом этапе понимание текста не является самостоятельным видом речемыслительной деятельности; содержание текста не от-деляется от всего чувственного опыта ребенка. На втором этапе текст распадается на цепь составляющих его слов и предложений, при этом содержание текста представляет собой простой набор денотатов; понимание имеет фрагментарный характер. На третьем этапе текст начинает восприниматься как смысловое и содержательное единство, образ содержания текста приобретает характер структуры, в которую вплетаются неадекватные элементы содержания, ассоциативно связанные с воспринимаемым материалом. Четвертый этап понимания текста предполагает более адекватное и четкое отражение в субъективной содержательной структуре предметной ситуации, описываемой в тексте.
Полноценно осмысливая содержание текста, отвечая на все вопросы по содержанию, дети 4 – 5 лет еще не могут его качественно пересказать, поскольку способность адекватно передать содержание связного высказывания развивается у них позже, чем его понимание.
Как указывают Р. И. Габова, Л. М. Гурович, Н. В. Захарюта, Э. П. Короткова, способность логичного и связного пересказа воспринимаемого текста появляется у детей к старшему дошкольному возрасту, то есть к 5 – 6 годам. К этому времени дети овладевают умением построить программу из некоторого последовательного набора предметных действий. Они становятся способны адекватно отражать в пересказе действия и отношения героев, выстраивать сюжет в логической последовательности, точно отражать структурные звенья рассказа.
Д. Б. Эльконин отмечает, что в старшем дошкольном возрасте память становится мыслящей, а восприятие думающим. В основе смысловой памяти лежит установление логических связей внутри запоминаемого материала. На данном этапе возрастного развития происходит переход восприятия, базирующегося на очевидных признаках, к устанавливающему связи, что обеспечивает возможность анализа детьми структуры и стилистических особенностей литературного произведения.
Исследователи, занимавшиеся изучением детской речи, единодушны в признании того факта, что мышление и память опосредованно, путем умозаключений взаимопроникают друг в друга. Анализ таких взаимосвязей представляется нам весьма полезным и продуктивным для понимания особенностей воспроизведения детьми воспринятого литературного материала.
В целом, резюмируя, можно сделать следующие выводы:
2) В психологическом направлении ребенок, осуществляя предметную деятельность, приобретает опыт познания окружающего мира, который фиксируется в его памяти. По мере усложнения предметной деятельности восприятие ребенка становится анализирующим, он научается выделять части ситуации, наименовывать их и устанавливать между ними связи. Постепенно предметно-практическая познавательная деятельность переходит во внутренний план и превращается в элементы системы высших психических функций. К 5 – 6 годам ребенок овладевает умением планировать свои действия в уме, что создает основу для овладения связным монологическим высказыванием, в частности для пересказа текста.
2) В лингвистическом направлении ребенок сначала научается означивать предметы и выделяемые отношения ситуации речевыми единицами. Благодаря этому в его речи появляются однословные предложения, в которых заключено содержание целого высказывания. Такие однословные предложения по сути являются ядерной предикативной формой, вокруг которой сосредоточено пропозициональное содержание.
4) За счет когнитивного развития ребенка и обогащения его предметного опыта семантика детского высказывания постепенно усложняется, происходит отрыв высказывания от ситуации и, по мере свертывания и генерализации предметных значений, превращение их в фонд общих знаний. К 5 – 6 годам ребенок овладевает умением планировать свои действия в уме, что создает основу для овладения связным монологическим высказыванием.
Таким образом, психологические и лингвистические предпосылки овладения связным высказыванием созревают к старшему дошкольному возрасту. А овладение механизмом пересказа текста начинается с умения понимать и осмысливать связное монологическое высказывание и только затем программировать собственное.