исполнение какого то более менее полного набора конкретных действий и операций работа по алгоритму
Тем, кто захочет в ответ порассуждать о «падении интеллектуального уровня», напомним известную присказку: «лучше быть глупеньким, но живеньким, чем умненьким, но мёртвеньким». Парадоксально, что выпускник современной школы с умным видом может рассказать о двух кругах кровообращения, но не умеет реально делать искусственное дыхание.
Речь идёт о настоящей заботе о здоровье и физическом развитии молодёжи, а не о забавных (если бы это не было печально) усилиях по созданию учебника по … физкультуре, из которого дети, наконец, смогут узнать, что называется «козлом».
Но дело не только в этом. Сегодняшний объём наших познаний о мире и обществе и, одновременно, состояние и развитие компьютерных технологий делают принципиально невозможными и абсолютно абсурдными попытки «поместить в память» всевозможные, даже достаточно важные «информационные единицы». Интернет-ресурсы сделали сегодня мгновенно доступными практически любые формулу, факт, цитату, справку, а умелое использование такого ресурса, естественно вплетённое в образовательный процесс, показывает степень современности его организации. Тем не менее, в ходе ЕГЭ не разрешено пользоваться не то что Интернетом и общеизвестными справочниками, но даже микрокалькуляторами и орфографическими словарями (то есть теми рабочими инструментами, которые сейчас уже просто неотделимы от нормального процесса труда). Деятельностная методика преподавания нуждается в средствах построения учителем предметного обучения учащихся в нужном объёме на основе не «рабочих планов», а на основе надпредметных целей – целей подготовки к деятельности в обществе. Таких средств в системе воспитания учительских кадров мы в настоящее время не имеем, её надо разрабатывать. И начать безотлагательно готовить новое поколение преподавателей, способных её реализовывать, обучать научным основам и практическим приёмам этой деятельности.
Методическая наука остаётся в большом долгу перед учительством. В ней наблюдается практически полный отрыв от реальной школьной практики, засилие формализма и пустое теоретизирование, удивительное мелкотемье, изобилие наукообразных текстов, написанных к тому же на «птичьем языке». В самом деле, что полезного может извлечь из такого, например, пассажа реальный практикующий учитель (если он вообще в состоянии понять смысл написанного): «Методологической основой системного моделирования содержания математического образования выбран дидактический синтез целого, обеспечивающий структурную связность содержательных единиц не только в рамках данного этапа подготовки, но и предопределяющий взаимоувязывание структурных срезов при движении по этапам»?
Информация к размышлению: на аналогичный нашему ЕГЭ экзамен по математике, например, в Новой Каледонии каждый может принести карманный калькулятор.
§ 13. Деятельность учителя: генетический взгляд Перейдем теперь к вопросу, тесно связанному с предыдущими, – о формировании учителя как участника педагогической деятельности.
Логика рассмотрения работы учителя как деятельности немедленно подсказывает, что учитель может быть совершенно по-разному в эту деятельность включен. Один работает чисто механически: отчитал своё – и ладно. Другой всё время изобретает что-то новое, своё. Третий старается угнаться за новинками науки и современными методиками.
Для того чтобы как-то систематически описать возможные варианты, мы воспользуемся изложенным нами в [28] наблюдением, которое приводит к некоторой схеме, характеризующей 5 уровней42, стадий включения человека в любую, не обязательно педагогическую, деятельность. Это:
– соприкосновение (выполнение отдельных действий; образно говоря, хоть «рядом постоять», «молоток подать»);
– участие (исполнение какого-то более-менее полного набора конкретных действий и операций, работа по алгоритму; это требует овладения терминологической базой и формирования некоторой системы представлений о реализуемой деятельности);
– осуществление (достаточно произвольное выполнение действий и операций; произвольность формирует универсальность деятельности как таковой и приводит к необходимости оперировать понятиями);
– организация (построение деятельности; это требует оперирования логикой понятий и умения отразить в ней отношения из той системы представлений, которая описывает соответствующую деятельность);
– управление (в том числе создание, инсталляция; это требует формирования целостной теоретической системы, описывающей данную деятельность и допускающей не просто использование, но и перестройку действий в соответствии с теми или иными условиями).
Конечно, собственно деятельностью являются только уровни с третьего по пятый; первый и второй – лишь исполнение более или менее сложных действий и операций, входящих в состав деятельности. Отметим, что последовательность указанных уровней для любой деятельности практически неизменна – начиная с раннего детства и кончая глубокой старостью.
Меняется только темп прохождения той или иной стадии.
Перечисленные уровни освоения деятельности можно соотнести со следующей типологией учителя.
Учитель-энтузиаст. Это учитель, который любит детей, понастоящему восхищён своим предметом, с энтузиазмом излагает его ученикам. Дети, естественно, отвечают на любовь любовью и к учителю, и к предмету. Но о чём рассказывал им учитель на уроке они после звонка не Кстати говоря, эти уровни в точности соответствуют уровням освоения ребенком игры, которые описаны Д.Б.Элькониным в [10]. Это еще раз подтверждает тот факт, что психические механизмы, обеспечивающие включение человека в ту или иную деятельность, формируются именно в детской игре.
помнят очень слабо: восторженно-эмоциональный фон заслоняет от них содержание.
– Учитель-эрудит. Это учитель, которому, конечно, энтузиазма не занимать, но он не «выливает» его на детей, а направляет на расширение своей собственной эрудиции. Он много знает, у него на любой вопрос можно получить исчерпывающий ответ. Поэтому дети его очень уважают, но в памяти у них остается нечто совершенно не структурированное: яркие идеи, впечатляющие образы, удивительные факты, неожиданные ассоциации, но не более того.
– Учитель-методист. Это учитель, который не рассыпает свою эрудицию вокруг по любому поводу, а целенаправленно использует её для достижения осязаемых результатов обучения, для того, чтобы у детей остались вполне конкретные знания, умения, навыки. Дети к такому учителю относятся с почтением, но и с опаской: можно сколько угодно повторять про любовь к его предмету, но если ты не сделал домашнее задание – гарантировано «два».
– Учитель-спутник. Это учитель, который своей целью ставит образование ребёнка в целом. Он свою технологию использует не лично (хотя может продемонстрировать мастерство сделать из кого угодно – что угодно), а искусно и тактично «вкладывает» её в руки самого ребенка, с одной стороны, позволяя ему как бы самостоятельно двигаться в том направлении, которое его интересует, а с другой стороны, – постоянно расширяя область интересов и багаж знаний обучающегося. Таких учителей дети обычно не замечают, самоуверенно считая, что «сами всего достигли своим умом». И только много лет спустя, уже повзрослев и твёрдо став на ноги, понимают всю мудрость такого учителя и начинают ценить значимость того, что он для них сделал.
В приведенной типологии учителей первый уровень является предпрофессиональным, по-настоящему квалифицированный учитель – это третий уровень, а учителя пятого уровня встречаются вообще крайне редко и в основном – в рамках домашнего воспитания или индивидуального научного университетского обучения. Ясно, что учитель, только начинающий свою деятельность, ни с чего иного, как с первого уровня, в принципе начать не сможет. И, конечно, всерьёз осваивать логику педагогической деятельности он будет только на том уровне, на котором сам находится.
Значит, в вузе формирование будущего учителя должна быть построено так, чтобы обеспечить его наискорейшее продвижение с первого уровня на второй (что, в общем-то, несложно, ибо требует лишь расширения эрудиции), а затем и на третий (что уже сложнее: на самом деле вузовская подготовка может гарантировать только переход на начало освоения третьего уровня дальше должна работать сама деятельность). Что же касается теоретического и практического обеспечения деятельности учителя на третьем, четвёртом и, возможно, пятом уровнях, то это необходимо осуществлять уже в процессе профессиональной работы самого учителя, то есть в рамках системы непрерывного образования, переподготовки и повышения квалификации.
Проведенный анализ педагогической теории и педагогической практики позволяет нам высказать одно конкретное предложение, направленное на совершенствование работы нашего учительства.
В отличие от научно-педагогической среды вузов и НИИ, где имеется система учёных степеней и званий, фиксирующих на формальном уровне каждое существенное продвижение человека в его профессиональном развитии, в педагогической среде школ и учебных заведений, не связанных с наукой, такая система отсутствует. А она была бы чрезвычайно полезна, в первую очередь – для адекватной фиксации места конкретного учителя в педагогическом сообществе и для стимуляции его к дальнейшему профессиональному росту43.
Например, после одно-двухгодичного пребывания в статусе стажёра молодой человек, освоивший преподавание по программе учительской подготовки, становится учителем. Это – так сказать, «базовый» статус. Но учитель может продвинуться выше, защитив в соответствующем педагогическом экспертном совете самостоятельно разработанное и предметный курс) или методическую разработку (скажем, оригинальную систему преподавания определённоё темы). По процедуре мы имеем аналог кандидатской диссертации, только это не научная, а методическая работа. И защитившийся получает педагогическое звание «преподаватель».
Следующая ступень – защита уже методики обучения, в результате чего педагог становится обладателем очередного педагогического звания «старший преподаватель». Наиболее опытные и успешные могут перейти и на самую высокую ступень, разработав и защитив новую технологию обучения, и тогда им присваивается высшее педагогическое звание «ведущий преподаватель».
Конечно, имеется система учительских категорий, но они достаточно «безлики», формально описывают не столько качественный, сколько количественный уровень, и весьма немногочисленны. В результате уже учитель с 10-15-летним стажем достигает высшей категории и теряет стимулы к дальнейшему профессиональному развитию.
Такая иерархия, с одной стороны, избавила бы учительский корпус от необходимости защищать квазинаучные диссертации по педагогическим наукам по «вымученным» темам для того, чтобы юридически зафиксировать свой профессиональный рост. С другой – она способствовала бы осознанию педагогами своей деятельности как деятельности именно в составе педагогического сообщества, а не в далёкой от них научно-педагогической корпорации. Наконец, с третьей стороны, она гораздо лучше, чем безликие «учительские категории» (присваемые, кстати, не коллегами-экспертами, а администраторами различных уровней), фиксировала бы и стимулировала качественный рост в работе педагога. Категории же можно оставить для ранжирования должностей внутри одного педагогического звания.
Как мы убедились, изменение взгляда на деятельность оказывается достаточно плодотворным, поскольку обнаруживает новые, причем весьма мощные ресурсы у деятельностного подхода как принципиальной идеи.
Ресурсы, которые позволяют увидеть возможные решения целого ряда проблем в образовании и в педагогической деятельности и подвести некий общий принцип под систему аргументации в педагогической науке.
Хотелось бы надеяться, что эти результаты еще раз подтверждают высказанную в [11] уверенность в перспективности деятельностного подхода и в дееспособности идеи деятельности, пусть даже и на новых основаниях.
Подводя итог обсуждению, перечислим здесь основные выводы.
а) Современное состояние педагогической аргументации явно неудовлетворительное. Она использует целый ряд логических систем, подчас противоречащих друг другу уже в исходных посылках. Поэтому простое совмещение их невозможно, а приоритет ни одной из них отдать нельзя, поскольку каждая из них является вполне разумной, но только в определенных рамках.
б) Реальная педагогическая деятельность не даёт решения возникших вопросов, поскольку сама изобилует хаотичными и бессвязными инициативами и инновациями.
в) Проблемы образования являются системными и упираются в главный вопрос – о целях образования.
г) Для решения вопроса о целях образования необходимо исходить из факта изменения реалий современной жизни, в которой образование получают уже не для приобщения к науке и не для приобретения профессии, а для того, чтобы обрести нечто более общее. Это «нечто более общее»
оказывается возможностью включения человека в ту или иную деятельность.
д) Понятие «деятельность» имеет смысл изменить, рассматривая её как функцию не индивидуума, а (со)общества.
е) В деятельности как функции (со)общества каждый человек участвует, выполняя в ней ту или иную персональную роль. И эта деятельность, и эта роль «проецируются» в мышление в виде сознания. Таким образом, деятельность всегда является сознательной.
ж) При таком изменении цель и мотивация деятельности, до сих пор выступавшие в полулегальном статусе объективной идеальности, превращаются в отражение в сознании человека его общественной функции, определяемой самой деятельностью, и в побуждение его, посредством психофизиологических механизмов, лежащих вне человеческого сознания, к необходимости исполнять эту функцию.
з) При таком изменении отношение между понятиями «действие» и «деятельность» из «составленности» трансформируется в «принадлежность»
и) Деятельностный подход в новой версии проясняет целый ряд отношений между центральными понятиями философии, психологии и педагогики, обнаруживает естественность ряда психических механизмов и их социальную природу.
к) Основным свойством деятельности является универсальность, порожденная произвольностью условий, создаваемых окружающим сообществом. Именно она приводит к потребности в теоретическом мышлении, освоение же только действий и операций продуцирует у человека лишь эмпирическое мышление.
л) Деятельностные принципы позволяют наметить практические пути решения ряда проблем в образовании и в педагогической деятельности, дать опору многообразию педагогической аргументации и выстроить её в единую систему.
м) Особое значение для дальнейшего развития образовательной практики имеют концептуальный пересмотр содержания школьных предметов и радикальное изменение роли и места общей и частных методик обучения.
н) Деятельностные принципы в применении к методике обучения реализуются в виде принципа произвольности, утверждающего, что любая «настоящая» произвольность является социальной, и метода социализации, состоящего в том, чтобы для освоения произвольности в том или ином изучаемом предмете, необходимо ее социализировать, то есть сделать функцией человека (учителя или одноклассника).
о) Разнобой в надпредметном содержании школьного образования, который просматривается в учебниках, приводит к образовательному конфликту при переходе с одной ступени образования на другую, который заканчивается, как правило, возникновением отвращения к образованию как таковому.
п) Выстраивая логику педагогической деятельности, нет необходимости ждать «подходящих» результатов других наук, достаточно пользоваться фактами, известными из опыта, даже из обыденного опыта. Но эти факты должны быть сформулированы как эмпирические, что предполагает обязательное точное и полное описание и условий опыта, и результатов наблюдаемых явлений.
р) Для того чтобы педагогическая логика действительно приобрела надлежащую форму, необходимо, чтобы она была востребована в деятельности учителей. Поэтому следует постоянно добиваться, чтобы их деятельность постепенно обретала определённую универсальность.
с) Деятельностные принципы позволяют понять, что профессиональная педагогическая квалификация не может появиться в начале трудового пути учителя – он всегда начинает с более низких уровней включения в деятельность. Главным в достижении всё более высоких уровней квалификации учителей является формирование полноценной качественной системы их непрерывного образования, переподготовки и повышения квалификации на фундаментальной основе.
т) Имеет смысл ввести систему педагогических званий, аналогичную учёным званиям, которые позволяли бы фиксировать и стимулировать качественные сдвиги в профессиональном развитии педагога.
1. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Академия, 2004. 352 с.
2. Леонтьев А.Н. Методологические тетради (1940) // Вестн. Моск.
ун-та. Сер.14. Психология. 1988. № 3. С. 6-25.
3. Ильенков Э.В. Деятельность и знание // Ильенков Э.В. Философия и культура. М.: Политиздат, 1991. С. 381-387.
4. Эльконин Д.Б. Детская психология. М.: Академия, 2004. 384 с.
5. Эльконин Д.Б. Из научных дневников // Эльконин Д.Б. Избранные труды. М.: Педагогика, 1989. С. 479-519.
6. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996.
7. Эльконин Д.Б. О структуре учебной деятельности // Эльконин Д.Б.
Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.
8. Гальперин П.Я. Опыт изучения формирования умственных действий // Доклады на совещании по вопросам психологии 3-8 июля 1953 г.
Под ред. А.Н.Леонтьева и др. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1954.
9. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний.
(Психологические основы). М.: Изд-во МГУ, 1984. 344 с.
10. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978. 304 с.
Эдиториал УРСС, 2001. С. 75–87.
12. Выготский Л.С. Исторический смысл психологического кризиса // Выготский Л.С.. Психология развития человека. М.: Изд-во «Эксмо», 2006. С. 41-190.
13. Ильенков Э.В. Учиться мыслить! // Ильенков Э.В. Философия и культура. М.: Политиздат, 1991. С. 43-56.
14. Выготский Л.С. История развития высших психических функций // Выготский Л.С. Собр. соч. в 6-и т. Т. 3. М.: Педагогика, 1983. 368 с.
15. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Академия, 2004. 288 с.
16. Спенсер Л.-М.-мл., Спенсер С.М. Компетенции на работе. Пер. с англ. М.: HIPPO, 2005. 384 с.
17. Петренко Е.С., Галицкая Е.Г., Шмерлина И.А. Ценность высшего образования // Вопросы образования. 2010. № 2. С. 187- 206.
18. Сталин И.В. Экономические проблемы социализма в СССР // Сталин И.В. Сочинения. Полное собр. соч. в 16-и т. Т. 16. М.: Изд-во «Писатель», 1997. 465 с.
19. Колмогоров в воспоминаниях учеников. Сб. статей. / Ред.-сост.
А.Н.Ширяев. Текст подготовлен Н.Г.Химченко. М.: МЦНМО, 2006.
20. Гегель Г.В.Ф. Наука логики. Т. 1. Раздел второй. Учение о сущности.
Часть C. Действительность. § 142-148. // Энциклопедия философских наук. Т. 1. М.: Мысль, 1975. С 312-327.
21. Потребности // Философский словарь. М.: Политиздат, 1981.
22. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991.
23. Боровских А.В., Розов Н.Х. Прагматизм как методологический принцип в педагогике // Педагогика. 2008. № 8. С. 3-8.
24. Вертгеймер М. Продуктивное мышление. Пер. с англ. М.: Прогресс, 1987. 336 с.
25. Джонсонс Дж. К. Методы проектирования. Пер. с англ. 2-е изд., доп. М.: Мир, 1986. 326 с.
26. Матяш Н.В. Психология проектной деятельности школьников в условиях технологического образования / Под ред. В. В. Рубцова // Мозырь: РИФ «Белый ветер», 2000. 285 с.
27. Пахомова Н.Ю. Метод учебного проекта в образовательном учреждении. М.: АРКТИ, 2003. 110 с.
28. Полат Е.С., Бухаркина М.Ю., Моисеева М.В., Петров А.Е. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Под ред. Е.С.Полат // М.: Академия, 2001. 272 с.
29. Боровских А.В. Психологическая пентаграмма / Тр. конф.
«Ломоносовские чтения» ФПО МГУ. Вып. 5 // М.: МАКС Пресс, 2007. С. 11-14.
30. Дистервег А. Руководство к образованию немецких учителей // Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1956. С. 136-203.
31. Петровский А.В. Личность, деятельность, коллектив. М.:
Политиздат, 1982. 255 с.
БОРОВСКИХ Алексей Владиславович Деятельностные принципы в педагогике Книга печатается в авторской редакции Компьютерная верстка: Е.П.Крынина Подписано в печать 26.11.2010. Формат 60х88 1/16. Печать офсетная.
Бумага офсетная № 1. Усл. печ. л. 5,0. Тираж 1000 экз.
119992, ГСП-2, Москва, Ленинские горы, МГУ им. М.В.Ломоносова, Тел. 939-38-90, 939-38-91. Тел./факс 939-38-91.
Отпечатано в ФГПУ «Производственно-издательский комбинат ВИНИТИ», 140010, г. Люберцы Московской обл., Октябрьский пр-т, 403.
«Министерство образования и науки Российской Федерации Владивостокский государственный университет экономики и сервиса _ ЭФФЕКТИВНОСТЬ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ И БИЗНЕС-СРЕДЫ ТЕОРИЯ, МЕТОДОЛОГИЯ, ПРАКТИКА Монография Владивосток Издательство ВГУЭС 2010 ББК 74 Э 94 Рецензенты: Шишмаков В.Т., д-р экон. наук, профессор, проректор по научно-исследовательской работе Дальневосточного института международного бизнеса (г. Хабаровск); Гасанов Э.А., д-р экон. наук, профессор кафедры. »
«К а к и м о в А.К М ЕХ А Н И Ч ЕС К А Я О БРАБО ТКА И ТЕХН О ЛО ГИ Я КО М БИ Н И РО ВАН Н Ы Х М Я С Н Ы Х П РО ДУКТО В Какимов А.К. М Е Х А Н И Ч Е С КА Я О БРАБО ТКА И ТЕХН О ЛО ГИ Я КО М Б И Н И Р О В А Н Н Ы Х М Я С Н Ы Х ПРО ДУКТО В Р е с п у б л и к а Казахстан С е м и п а л а ти н ск, 2006 У Д К 6 3 7.5.0 7 : 6 37.5.03 : 6 3 7.5 14.7 ББК 36.92 К 16 Ре цензенты : д о к то р т е хн и ч е с к и х н а у к, проф ессор Б.А. Рскелд иев д октор техн и чески х н аук, п р о ф е ссо р Д. Ж. »
«Орлова О.В. НЕФТЬ: ДИСКУРСИВНО-СТИЛИСТИЧЕСКАЯ ЭВОЛЮЦИЯ МЕДИАКОНЦЕПТА Томск 2012 1 Оглавление ББК 81.411.2-5 О 66 Введение Глава 1. Медиаконцепт как лингвоментальный феномен: подходы к анализу и сущностные характеристики Рецензент: доктор филологических наук Е.Г. Малышева 1.1. Жизненный цикл и миромоделирующий потенциал медиаконцепта 1.2. Вербальный и культурный прототипы медиаконцепта. О 66 Орлова О.В. Глава 2. Миромоделирующий потенциал медиаконцепта нефть Нефть: дискурсивно-стилистическая. »
«Министерство образования и науки Российской Федерации ГОУ ВПО Магнитогорский государственный университет Зеркина Елена Владимировна, Чусавитина Галина Николаевна Подготовка будущих учителей к превенции девиантного поведения школьников в сфере информационно-коммуникативных технологий Монография Рекомендована Фондом развития отечественного образования для использования в учебном процессе и переиздания для широкой научной общественности в России и за рубежом Магнитогорск 2008 ББК Ч 481.2 УДК. »
«Н. А. ЧИСТЯКОВА ЭЛЛИНИСТИЧЕСКАЯ ПОЭЗИЯ ЛИТЕРАТУРА, ТРАДИЦИИ И ФОЛЬКЛОР ЛЕНИНГРАД ИЗДАТЕЛЬСТВО ЛЕНИНГРАДСКОГО УНИВЕРСИТЕТА 1988 ББК 83.3(0)3 468 Р е ц е н з е н т ы : засл. деятель науки Молд. ССР, д-р филол. наук, проф. Н. С. Гринбаум, канд. филол. наук, доц. Е. И. Чекалова (Ленингр. ун-т) Печатается по постановлению Редакционно-издательского совета Ленинградского университета Чистякова Н. А. Ч 68 Эллинистическая поэзия: Литература, традиции и фольклор. — Л.: Издательство Ленинградского. »
«Сергей Павлович МИРОНОВ доктор медицинских наук, профессор, академик РАН и РАМН, заслуженный деятель науки РФ, лауреат Государственной премии и премии Правительства РФ, директор Центрального института травматологии и ортопедии им. Н.Н. Приорова Евгений Шалвович ЛОМТАТИДЗЕ доктор медицинских наук, профессор, заведующий кафедрой травматологии, ортопедии и военно-полевой хирургии Волгоградского государственного медицинского университета Михаил Борисович ЦЫКУНОВ доктор медицинских наук, профессор. »
«Е.С. Г о г и н а УДАЛЕНИЕ БИОГЕННЫХ ЭЛЕМЕНТОВ ИЗ СТОЧНЫХ ВОД Московский государственный строительный университет М о с к в а 2010 УДК 628.3 Рецензенты гл. технолог ОАО МосводоканалНИИпроект, канд. техн. наук Д.А. Данилович, ген. директор ООО ГЛАКОМРУ, канд. техн. наук А.С. Комаров Гогина Е.С. Удаление биогенных элементов из сточных вод: Монография / ГОУ ВПО Моск. гос. строит. ун-т. – М.: МГСУ, 2010. – 120 с. ISBN 978-5-7264-0493- В монографии дана. »
«Министерство образования и науки Российской Федерации Владивостокский государственный университет экономики и сервиса _ Л.А. НИКОЛАЕВА О.В. ЛАЙЧУК ФОРМИРОВАНИЕ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОИНФОРМАЦИОННОГО СЕКТОРА ЭКОНОМИКИ И ПРОБЛЕМЫ ОЦЕНКИ ЕГО ПОТЕНЦИАЛА Монография Владивосток Издательство ВГУЭС 2007 ББК 65.01 Н 62 Рецензенты: А.И. Латкин, д-р экон. наук, профессор (ВГУЭС); В.А. Останин, д-р экон. наук, профессор (ДВГУ) Николаева Л.А., Лайчук О.В. Н 62 ФОРМИРОВАНИЕ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОИНФОРМАЦИОННОГО СЕКТОРА. »
«Н. Л. ЗУЕВА СОЦИАЛЬНОЕ ОБСЛУЖИВАНИЕ НАСЕЛЕНИЯ: АДМИНИСТРАТИВНО-ПРАВОВОЕ РЕГУЛИРОВАНИЕ Монография Издательство Воронежского государственного университета 2013 УДК 342.951:364(470) ББК 67.401 З93 Научный редактор– доктор юридических наук, профессор Ю. Н. Старилов Р е ц е н з е н т ы: доктор юридических наук, профессор А. С. Дугенец, кандидат юридических наук, доцент Д. В. Уткин Зуева, Н. Л. З93 Социальное обслуживание населения : административно-правовое регулирование : монография / Н. Л. Зуева ;. »
« Лисюченко И.В. БЕЗДЕЯТЕЛЬНЫЙ И ФАКТИЧЕСКИЙ ПРАВИТЕЛИ У ВОСТОЧНЫХ СЛАВЯН Монография Ставрополь 2012 УДК 94(47).02 Печатается по решению ББК 63.3(2)41 совета по научноЛ 63 исследовательской работе Северо-Кавказского социального института Рецензенты: доктор исторических наук, доцент, профессор кафедры теологии социально-теологического факультета Белгородского государственного университета Пенской Виталий Викторович, кандидат исторических наук. »
«Министерство образования и науки РФ ТРЕМБАЧ В.М. РЕШЕНИЕ ЗАДАЧ УПРАВЛЕНИЯ В ОРГАНИЗАЦИОННОТЕХНИЧЕСКИХ СИСТЕМАХ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ЭВОЛЮЦИОНИРУЮЩИХ ЗНАНИЙ Монография МОСКВА 2010 1 УДК 519.68.02 ББК 65 с 51 Т 318 РЕЦЕНЗЕНТЫ: Г.Н. Калянов, доктор экономических наук, профессор, зав. кафедрой Системный анализ и управление в области ИТ ФИБС МФТИ, зав. лабораторией ИПУ РАН. А.И. Уринцов, доктор экономических наук, профессор, зав. кафедрой управления знаниями и прикладной информатики в менеджменте. »
«Московский гуманитарный университет В. К. Криворученко Молодёжь, комсомол, общество 30-х годов XX столетия: к проблеме репрессий в молодёжной среде Научное издание Монография Электронное издание Москва Московский гуманитарный университет 2011 УДК 316.24; 364.46 ББК 66.75(2) К 82 Криворученко В. К. К 82 Молодёжь, комсомол, общество 30-х годов XX столетия: к проблеме репрессий в молодёжной среде : Научная монография. — М. : Московский гуманитарный университет, 2011. — 166 с. В монографии доктора. »
«МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ЭКОНОМИКИ, СТАТИСТИКИ И ИНФОРМАТИКИ Кафедра социально-экономической статистики Кафедра общего и стратегического менеджмента Кафедра экономической теории и инвестирования Под общим руководством проф. Карманова М.В. ДЕМОГРАФИЧЕСКАЯ КОНЪЮНКТУРА ОБЩЕСТВА КАК ВАЖНЕЙШИЙ ЭЛЕМЕНТ ПРИКЛАДНЫХ ЭКОНОМИЧЕСКИХ И МАРКЕТИНГОВЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ Межкафедральная монография Москва, 2010 УДК 314.1, 314.06 Демографическая конъюнктура общества как важнейший элемент прикладных. »
«Николай Михайлов ИСТОРИЯ СОЗДАНИЯ И РАЗВИТИЯ ЧЕРНОМОРСКОЙ ГИДРОФИЗИЧЕСКОЙ СТАНЦИИ Часть первая Севастополь 2010 ББК 551 УДК В очерке рассказывается о главных исторических событиях, на фоне которых создавалась и развивалась новое научное направление – физика моря. Этот период времени для советского государства был насыщен такими глобальными историческими событиями, как Октябрьская революция, гражданская война, Великая Отечественная война, восстановление народного хозяйства и другие. В этих. »
«МИНИСТЕРСТВО КУЛЬТУРЫ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Государственное образовательное учреждение Санкт-Петербургский государственный университет кино и телевидения Е.И. Нестерова МЕТОДОЛОГИЯ ЭКСПЕРТНОЙ КВАЛИМЕТРИИ И СЕРТИФИКАЦИИ СИСТЕМ КАЧЕСТВА В КИНЕМАТОГРАФИИ С.-Петербург 2004 г. 2 УДК 778.5 Нестерова Е.И. Методология экспертной квалиметрии и сертификации систем качества в кинематографии.- СПб.: изд-во Политехника,2004.с., ил. Монография посвящена формированию системного подхода к решению проблем. »
«Российский государственный педагогический университет им. А.И.Герцена Н.А. ВЕРШИНИНА СТРУКТУРА ПЕДАГОГИКИ: МЕТОДОЛОГИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ Монография Санкт-Петербург 2008 УДК 37.013 Печатается по решению ББК 74.2 кафедры педагогики В 37 РГПУ им. А.И. Герцена Научный редактор: чл.-корр. РАО, д-р пед. наук, проф. А.П. Тряпицына Рецензенты: д-р пед.наук, проф. Н.Ф. Радионова д-р пед.наук, проф. С.А. Писарева Вершинина Н.А. Структура педагогики: Методология исследования. Монография. – СПб.: ООО Изд-во. »
Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.