что такое психолого педагогическая диагностика

Психолого-педагогическая диагностика как наука и область практической деятельности

1. Психолого-педагогическая диагностика как наука и область практической деятельности

Цель — знакомство с основными понятиями, категориями и принципами психолого-педагогической диагностики

— рассмотреть предмет и объект психолого-педагогической диагностики;

— ознакомить с основными функциями и принципами проведения психолого-педагогической диагностики;

— раскрыть профессионально-этические принципы пользователя диагностическим инструментарием

1.1. Введение в психолого-педагогическую диагностику

Термин «диагностика» образован от известных греческих корней («диа» и «гнозис») и буквально истолковывается как «различительное познание», следовательно, его можно понимать как распознавание чего-либо (например, болезни в медицине, отклонения от нормы в дефектологии, неисправности в работе какого-либо технического средства и т.д.). Его активно используют не только в психологии и педагогике, но и медицине, технике, других областях науки и общественной практики. Согласно современному общенаучному представлению, под диагностикой подразумевают распознавание состояния определенного объекта или системы путем быстрой регистрации его существенных параметров и последующего отнесения к определенной диагностической категории с целью прогноза его поведения и принятия решения о возможностях воздействия на это поведение в желательном направлении. Психологическая диагностика проявляется в систематическом сборе и научной обработке информации. Цель такого процесса заключается в обосновании принимаемых решений и возникающих из них действий контроля за ними и их оптимизации.

Психолого-педагогическая диагностика — это область науки, разрабатывающая методы выявления и изучения актуального состояния и тенденций индивидуально-личностного развития субъектов психолого-педагогического взаимодействия.

Объектом исследования психолого-педагогической диагностики являются индивидуальные различия и способы их измерения.

Предметом психолого-педагогической диагностики выступают состояния, свойства, характеристики учащегося, а также тенденции, определяющие результативность профессиональной деятельности педагога.

В число задач психолого-педагогической диагностики входят:

— выявление динамики развития детей для коррекции возможных отклонений;

— определение исходного состояния ребенка для разработки программы или плана работы с ним;

— оценка эффективности определенных действий специалиста;

— изучение проблемной ситуации в семье ученика и т.д.

Исходя из определения психолого-педагогической диагностики как области науки и ее объекта, принято различать два важных в ней направления: теоретическая и практическая диагностика. Рассмотрим различия между ними.

Теоретическая диагностика использует данные общей психологии и педагогики и их отраслей, результатом работы в данной области являются методика или метод получения психолого-педагогической информации. Диагностическая методика выступает в свернутом виде решенной психологической задачей, где есть способ получения информации, возможные ее варианты и интерпретация этих вариантов с точки зрения автора методики.

Практическая диагностика используется в реальных жизненных условиях и конкретных обстоятельствах в виде применения методов и методик, которые являются результатами работы теоретической диагностики и направлены по выявление индивидуально-психологических особенностей учащихся.

В культуре современной диагностической деятельности принято различать использование таких понятий, как «диагностическое обследование» и «дифференциально-диагностическое исследование»:

— диагностическое обследование — это применение готового, уже разработанного теста. Его результат — получение сведений о свойствах, качествах и состояниях конкретного испытуемого;

— дифференциально-диагностическое исследование — это комплекс теоретических и экспериментальных работ, направленных на формулирование концепции измеряемого психического свойства, выявление диагностических признаков, по которым можно получать информацию о заданном свойстве. Его результат — создание диагностической методики.

Основными понятиями, которыми оперируют в процессе диагностической деятельности, являются: диагностические категории, диагностические признаки и диагностические факторы. Они определяют различные уровни проявления психики учащихся.

Диагностические категории — это широкий класс объектов (классы людей), которым выносится единый диагноз — диагностическое заключение.

Диагностические признаки — непосредственно наблюдаемые и регистрируемые переменные. Учитывая имеющиеся нормы, по ним становится возможным отнесение объекта к определенной диагностической категории.

Диагностические факторы — скрытые от непосредственного наблюдения, латентные переменные, выступающие в качестве психологических причин, механизмов проявления данных диагностических признаков.

Одна из основных трудностей психодиагностики состоит в том, что между признаками и категориями лишь в редких случаях существуют взаимнооднозначные соответствия. Поэтому необходимо анализировать целый комплекс симптомов в разных ситуациях, прежде чем делать вывод. Например, одно и то же поведение ребенка может быть обусловлено разными причинами.

В этой связи различаются следующие виды психодиагностики:

1.Описательно-симптоматическая диагностика — регистрирует относительно поверхностные психические свойства, оказывающиеся в причинно-следственной цепочке развития в роли следствий. Она позволяет делать прогноз с некоторой вероятностной точностью, но не дает возможности понять и скорректировать истинных причин развития.

2.Причинная диагностика — регистрирует относительно более глубокие психические свойства или события, оказывающиеся в причинно-следственной цепочке в роли причин. Она позволяет понять, можно ли вообще произвести коррекцию хода развития и как конкретно это можно сделать.

1.2. Основные функции и принципы психолого-педагогической диагностики

Психолого-педагогическая диагностика призвана выполнять следующие функции:

1.Информационная функция — получение информации о состоянии диагностируемого объекта и условиях его становления.

2.Контрольно-корректировочная функция — управление психолого-педагогическим процессом.

3.Прогностическая функция — выявление причинно-следственных связей между применяемыми средствами, условиями и результатами педагогической деятельности.

4.Оценочная функция — установление степени изменения качеств и свойств исследуемого в каждый конкретный момент времени и зависимость этих изменений от действий специалиста.

Существует ряд принципов диагностической деятельности, каждый из которых реализуется посредством соблюдения правил. Рассмотрим их подробнее.

Принцип объективности — стремление к максимальной объективности в процедурах и результатах диагностики, избегание в оформлении диагностических данных оценочных суждений, предвзятого отношения к диагностируемому.

Принцип реализуется в следующих правилах:

— адекватного отражения диагностируемого объекта в соответствующих терминах и величинах;

— соответствия методик возрастным и личностным особенностям испытуемого;

— научной обоснованности применяемых методов и результатов диагностики;

— оптимизации форм и методов диагностики;

— сочетания качественных характеристик с количественными, гибкости и стабильности в диагностической деятельности, возможности перепроверки данных.

Принцип целостности требует рассматривать объект как целостную систему, состоящую из взаимосвязанных компонентов.

Данный принцип выполняется за счет выполнения правил:

— сопоставления данных, полученных в различных условиях и ситуациях жизнедеятельности ребенка, различными людьми, находящимися с ним в различных отношениях;

— комплексности и преемственности применяемых методов;

— выявления взаимозависимости и взаимообусловленности внутренних факторов индивидуально-личностного становления человека с внешними условиями среды.

Принцип процессуальности (развития) означает рассмотрение диагностируемых свойств и процессов в их динамике, раскрытие не только содержания объекта, но и закономерностей его изменения при организации психолого-педагогического сопровождения.

Этот принцип выполняется посредством соблюдения таких правил:

— не ограничиваться отдельными «срезами состояния», оценками без выявления закономерностей развития;

— выявлять основные причины развития или деструктивных тенденций в диагностируемом объекте;

— сочетать констатирующие методы с корректирующими;

— учитывать половозрастные и социокультурные особенности индивидуально-личностного становления ребенка;

— обеспечивать непрерывность его изучения и естественные условия педагогического процесса.

Принцип детерминизма — выявление причинно-следственных связей в диагностируемом объекте, внутренних побудительных сил, которые проявляются в характерных действиях, поступках, отношениях человека.

Принцип персонализации требует обнаруживать не только индивидуальные проявления общих закономерностей, но также индивидуальные пути развития, а отклонения от нормы не оценивать как негативные без анализа динамических тенденций становления.

Правила, раскрывающие этот принцип, состоят в следующем:

— анализ индивидуальных особенностей человека;

— учет его конкретной жизненной ситуации;

— различения общего и дифференцированного подходов.

Принцип компетентности означает принятие диагностом решений только по тем вопросам, по которым он имеет специальную подготовку; запрет в процессе и по результатам диагностики на какие-либо действия, которые могут нанести ущерб испытуемому.

Он детализируется в следующих правилах:

— сотрудничества (согласие, добровольность испытуемого на участие в диагностике);

— безопасности для испытуемого применяемых методик;

— доступности педагогу диагностических процедур и методов;

— обоснованности данных и заключений;

— взвешенности и корректного использования диагностических сведений (конфиденциальность и предупреждение неадекватных действий относительно испытуемого со стороны возможных пользователей диагностических данных).

1.3. Профессионально-этические принципы пользователя диагностическим психолого-педагогическим инструментарием

Психолого-педагогическое диагностическое обследование представляет собой социальное взаимодействие и ориентировано на достижение позитивной социальной, образовательной цели. В организации и проведении психолого-педагогического обследования считается обязательным соблюдение профессионально-этических норм диагностики.

Этические нормы психолого-педагогической диагностики — это комплекс мер и принципов по защите интересов обследуемых лиц. Они включают в себя наиболее общие правила обследования, предупреждающие неоправданное или некомпетентное использование методик диагностики, являются кодексом профессиональной этики психолога или другого специалиста, принимающего участие в проведении психодиагностического исследования. Морально-этические принципы диагноста являются частью совокупности общечеловеческих норм, регламентирующих поведение личности в соответствии с требованиями долга, моральной обязанности по отношению к обществу, честности, принципами гуманизма и т.д.

Требования к тому, кто на практике применяет готовый диагностический инструментарий, заключаются в следующем:

1. Диагностом-пользователем является лицо, имеющее психолого-педагогическое образование, работающее по этой специальности в образовательных учреждениях и использующее в своей работе психолого-педагогические диагностические методики.

Квалификация пользователя должна быть не ниже той, которая указана в руководстве к тесту.

Комментарий. Требование, чтобы тесты использовались только квалифицированными экспериментаторами, призвано защитить индивида от неправильного использования теста. Квалификация пользователя должна соответствовать типу теста. Так, например, для правильного применения индивидуальных тестов интеллекта и большинства личностных тестов требуется относительно длительный период интенсивного обучения и наблюдения за процессом тестирования, в то время как для тестирования учебных достижений нужна минимальная психологическая подготовка. Следует также заметить, что студенты, участвовавшие в учебном тестировании, обычно не готовы к самостоятельному проведению тестов или к правильной интерпретации тестовых показателей.

2. Пользователь осознает границы своей компетентности и ограниченность своих средств и не предлагает своих услуг, а также не использует методов, которые не удовлетворяют профессиональным стандартам, установленным в конкретных областях исследования.

3. Пользователь должен быть способен правильно выбрать тест, исходя из поставленной перед ним задачи и особенностей обследуемого человека или выборки. Он несет всю ответственность за правильное применение теста и интерпретацию его результатов, а также за соблюдение этических норм по отношению к обследуемому.

4. В своей деятельности пользователь должен всегда соблюдать принцип «не навреди». Это относится главным образом к сообщениям как обращенным к испытуемому, так и о нем. Нужно выражать свое мнение, устное или письменное, с осторожностью.

Комментарий. Пользователь должен избегать субъективизма, препятствующего правильному суждению в отношении испытуемых, а также исключать любое возможное отрицательное воздействие на них, проистекающее из его поведения. При интерпретации данных обязательно следует рассматривать наряду с наиболее вероятной и альтернативную диагностическую гипотезу.

5. Пользователь обеспечивает тщательное соблюдение всех стандартных требований при использовании методики. Он не имеет права отклоняться от стандарта в использовании методики, вносить модификации в уже изданную методику и распространять скорректированные инструктивные материалы. Работа по модификации и адаптации методики проводится лишь с согласия автора теста или организации, обладающей правом на данную методику.

6. Недопустимо тестирование по почте.

Комментарий. Выполнение индивидом каких-либо тестов не может быть правильно оценено с помощью бланков, высылаемых и возвращаемых по почте. Такой способ не только не обеспечивает контроль за соблюдением условий тестирования, но также предполагает интерпретацию тестовых показателей без привлечения необходимой для этого информации об индивиде. В этих обстоятельствах результаты теста могут оказаться бесполезными и даже вредными.

7. В своей деятельности пользователь руководствуется своими знаниями и опытом, на основе которых он самостоятельно принимает решение и лично несет за него ответственность. В сомнительных и спорных случаях педагог обязан проконсультироваться с экспертом в соответствующей области и объективно рассмотреть полученные рекомендации.

Комментарий. В случае если обследуемый находится на лечении, результаты которого могут измениться вследствие вмешательства диагноста, последний может действовать только с согласия лечащего врача.

8. Пользователь имеет право собирать статистический и психолого-педагогический материал по изданным методикам с целью публикации научных статей и отсылки этих материалов разработчикам методик.

Выше были представлены морально-этические требования к пользователям, прошедшим психологическую подготовку или обучение. В сфере образования психолого-педагогическую диагностику осуществляют специалисты-непсихологи. В качестве пользователей психодиагностических методик могут выступать специалисты в смежных с психологией областях: учителя, врачи, социологи, логопеды, социальные педагоги и пр. Специалисты-непсихологи имеют право использовать только некоторые, хорошо теоретически и психометрически обоснованные методики, не требующие специальных знаний при интерпретации результатов (например, тесты учебных достижений или профессиональной умелости). Методики, не обеспеченные однозначной стандартной инструкцией, необходимыми показателями надежности и валидности, требующие параллельного использования высокопрофессиональных экспертных методов, не могут использоваться специалистами-непсихологами. Пользователь-непсихолог должен предварительно проконсультироваться с психологами, работающими в данной практической отрасли о том, какие именно методики могут быть применены для решения поставленных задач. Если же психологи предупреждают пользователя о том, что правильное использование методики требует общих знаний по психодиагностике или специальной подготовки по овладению методикой, то пользователь обязан либо выбрать другую методику, либо пройти соответствующую подготовку, либо привлечь к проведению психодиагностики психолога, либо отказаться от проведения психодиагностики. Пользователь, получающий доступ к психодиагностическим методикам, автоматически берет на себя обязательство по соблюдению всех требований профессиональной тайны, следует всем этическим нормам в проведении обследования по отношению к испытуемому и третьим лицам.

Профессионально-этические нормы работы в сфере психодиагностики сформулированы в ряде принципов. Они раскрываются и взаимодополняются в работах современных психологов А.А. Бодалева, В.В. Столина, а также А.Г Шмелева. Анализ и сопоставление позиций этих авторов позволяет выявить восемь основополагающих этических принципов в психодиагностике.

1. Принцип ответственности : предполагает ответственность диагноста за сохранение психического и физического здоровья, эмоционально-соматического комфорта, социального благополучия обследуемого в процессе диагностики.

2. Принцип компетентности : предполагает, что диагностические методики должны использоваться только достаточно квалифицированными пользователями. Диагност берется за решение тех задач и вопросов, по которым он профессионально осведомлен.

3. Принцип конфиденциальности предполагает неразглашение результатов без персонального согласия на это того лица, по отношению к которому проводилась психодиагностика. Исключение составляют случаи, когда психодиагностика проводится в научных целях как часть экспериментального исследования, но и в этом случае не рекомендуется указывать в публикациях точные имена и фамилии испытуемых.

4. Принцип научной обоснованности психодиагностической методики требует того, чтобы она, как минимум, была валидной и надежной, то есть давала такие результаты, которым можно вполне доверять.

5. Принцип психопрофилактического изложения результатов предполагает, что результаты психодиагностики ни в коем случае нельзя использовать во вред тому человеку, который подвергается обследованию; они предоставляются испытуемому в доступной для правильного понимания форме. Испытуемый должен иметь возможность комментировать содержание своих результатов и в случае необходимости разъяснять или исправлять фактическую информацию.

6. Принцип объективности выводов из результатов тестирования требует, чтобы они были научно обоснованными, то есть вытекали из результатов тестирования, проведенного при помощи валидных и надежных методик, и не определялись и никак не зависели от субъективных установок тех, кто проводит тестирование или пользуется его итогами. При подборе методик обследования диагност не руководствуется субъективными предпочтениями в оценке методик, а исходит из требований максимальной эффективности диагностики — максимум надежности при минимуме затрат. Диагност обязательно рассматривает наряду с наиболее вероятной и альтернативную психодиагностическую гипотезу (интерпретацию данных), применяя в психодиагностике принцип, аналогичный «принципу презумпции невиновности» в судопроизводстве.

7. Принцип профессиональной тайны или ограниченного распространения диагностических методик означает следующее:

— профессиональные психодиагностические методики могут распространяться только среди квалифицированных, аттестованных специалистов;

— неразглашение содержания методик и предупреждение от их неправильного применения;

— сохранение профессиональной тайны имеет значение не столько для поддержания авторитета и социального статуса диагноста, сколько для обеспечения корректной и точной психодиагностики.

8. Принцип обеспечения суверенных прав личности — он предполагает, что человек не должен подвергаться какому-либо обследованию против его воли или обманным путем (за исключением случаев судебной, медицинской практики, оговоренных законом). Следовательно, перед проведением обследования испытуемого необходимо предупредить о следующем: целях обследования и способах использования полученной информации; кто будет иметь доступ к результатам обследования и какие решения могут быть приняты. Любой человек, если это не оговорено законом, имеет право знать результаты своего тестирования.

При тестировании детей до 16 лет в области учебных достижений, навыков и умений достаточным является согласие школьного или педагогического совета. В случае оценки личности необходимо индивидуальное согласие ребенка и его родителей, которые должны быть предупреждены официально.

Источник

Выбранный для просмотра документ Методика диагностики.docx

Информационная функция диагностики заключается в том, чтобы: выявить относительный уровень развития ребёнка; выявить уровень состояния педагогического взаимодействия; определить основные параметры будущей характеристики ученика.

Прогнозирующая функция диагностики заключается в том, чтобы: способствовать выявлению потенциальных возможностей развития учащихся; определяет прогноз организации взаимодействия с учеником.

Оценочная функция диагностики заключается в том, чтобы: иметь представление о результативности педагогического взаимодействия; определить эффективность использования в педагогическом процессе различных воспитательных и обучающих средств.

Развивающая функция диагностики заключается в том, чтобы: использовать диагностические методики для демонстрации ученику его возможностей и перспектив развития; создать условия для самореализации, самоощущения и саморазвития личности на основе диагностики.

Основными задачами диагностики:

2. Обнаружить изменения основных характеристик и признаков личности в лучшую или худшую сторону

4. Проанализировать полученные факты.

5. Установить причины изменений.

6. Выработать план дальнейшей коррекционной работы по результатам диагностики.

Работая с диагностическими методиками, необходимо придерживаться следующих правил:

Содержание диагностической методики должно предполагать ожидаемый результат.

Диагностика должна быть достаточно информативной и создавать широкое поле исследовательской деятельности.

Результаты диагностического исследования должны анализироваться компетентными людьми.

Любые результаты исследования должны служить не во вред учащимся и родителям, а во благо.

По результатам диагностического исследования должна проводиться систематическая коррекционная работа.

Необходимость педагогической диагностики должна разъясняться обучающимся и их родителям.

Ребёнок выступает в роли отвечающего на вопросы, а взрослый в роли задающего вопросы. В связи с этим метод беседы имеет недостатки, а именно: слабость анализа и синтеза информации ребёнком; недостаточность рефлексивных способностей; утомляемость и невнимательность; сложность вербализации переживаний.

Позитивные результаты от беседы можно ожидать, если:

педагог обладает умением создавать благоприятную атмосферу проведения беседы;

педагог обладает такими качествами. Как тактичность, коммуникабельность;

педагог не делает поспешных выводов и не навешивает ярлыков;

педагог обладает умением сочувствовать и сопереживать другому человеку;

педагог умеет правильно формулировать вопрос.

Метод наблюдения дает возможность изучить участие ребёнка в конкретном виде деятельности. Наблюдение можно использовать тогда, когда существует или назревает конфликтная ситуация и необходимо сформировать объективное мнение о поведении ученика и совершаемых их поступках.

Опросник дает возможность изучить мотивацию действий учащихся, интересов конкретного ребенка или группы класса в целом, уровень тревожности учащихся класса.

Опросник эффективен при выявлении отношений учащихся к конкретным проблемам и явлениям.

Проективные тесты позволяют изучить отношение учащихся к миру, самому себе, значимой деятельности, своим социальным ролям.

Анкеты дают возможность выявить степень влияния коллектива на личность и личности на коллектив, позиции детей в коллективе и степень их значимости в нем.

Сочинения помогают изучить интеллектуальные умения учащихся, их кругозор, личностные качества, отношение к мировым ценностям, мироощущение

Современные методы обучения на уроках обществознания

Ассоциограмма – одно из средств формирования представлений и выстраивания между ними связей. Изучаемое слово (например, «гражданин» или «государственность») записывается в центре доски или тетрадного листа. Учащимся предлагается придумать другие слова или словосочетания, каким-либо образом связанные, ассоциирующиеся с этим центральным словом, и записать их вокруг него, соединив их отрезками.

Каждой предложенной ассоциации должно быть дано обоснование. Работа по ассоциограмме может быть предложена на дом, с последующим составлением в группа совместных ассоциограмм и затем, уже общей ассоциограммы учебной группы.

Учащиеся создают коллективный рассказ на заданную тему. По правилам каждый ученик имеет право сказать только одну фразу. Причем фраза должна быть логически связана с предыдущей. При данной работе ученики пытаются улавливать логику других одногруппников и «вписаться» в эту общую логику, не уходя от темы.

Подобная методика рекомендуется для повторения по разделам или по всему курсу. Для повторения одной темы она не совсем подходит. Преподаватель просит одного из учащихся сказать, что ему запомнилось больше всего из пройденного материала по разделу. Ученик должен только обозначить тему. А следующий должен попытаться рассказать содержание названной темы, то есть как раз конкретизировать воспоминание своего одноклассника. После этого он в свою очередь называет то, что больше всего запомнилось ему (какую-либо другую тему). Третий учащийся конкретизирует эту тему, и далее по цепочке. Данная методика повторения позволяет быстро опросить большую часть учебной группы, а также понять очень важный момент – какие темы еще не прозвучали. Если сами учащиеся (причем не один человек, а большая их часть в группе) не назвали эти темы, то преподавателю необходимо понять причину данного обхода: темы оказались слишком сложными для ребят, слишком неинтересными и не задержались в памяти? Исходя из понимания причин, можно подкорректировать прохождение эти частей курса.

– способ группового поиска решения проблемы в процессе обсуждения, проходящего по определённому плану. Метод позволяет в течение короткого периода времени собрать максимальное количество идей, путей решения поставленной проблемы. После постановки проблемы предложите всем участникам высказать свои идеи или ассоциации (фразы, слова), которые связаны с этой проблемой. Запишите все предложения на доске (листах бумаги) в порядке их высказывания, без замечаний, комментариев и вопросов.

Правила «мозгового штурма»:

все должны получить возможность высказаться;

принимаются любые идеи;

нельзя делать замечания и комментарии;

не стоит прерывать творческий процесс вопросами;

соблюдаются жёсткие временные рамки.

Метод «ПОПС» – «подумай, обсуди, поделись, сравни».

Данный метод учебной работы – помогает учащимся поделиться информацией, учесть все точки зрения, собрать все идеи группы.

Метод включает четыре этапа:

1. В течение 3-5 минут каждый индивидуально обдумывает и записывает все идеи по выбранной проблеме, теме (или все ответы, которые он может дать на поставленный вопрос).

2. Следующие 5 минут учащиеся обмениваются своими идеями в парах, дополняя личные списки.

3. После работы в парах происходит обмен мнениями в группах по 4-7 человек.

4. Заключительный этап работы необходим, чтобы по очереди собрать все идеи, мысли, сравнить ответы. Каждая группа по очереди называет одну идею. Процесс продолжается до тех пор, пока не будут высказаны все идеи, ответы. При проведении упражнения необходимо выполнять следующие правила:

точное соблюдение временных рамок

высказанные идеи не должны повторяться;

все высказанные идеи заносятся в общий список без обсуждения и оценки.

Каждая группа из 4-5 человек получает лист с набором высказываний на определённую тему. Учащимся предлагается распределить высказывания по 4-м колонкам в зависимости от степени согласия с ними: 1 – «Да, это так»; 2 – «Да, это так, но…» (если можно что-то добавить, уточнить); 3 – «Нет, но…» (если можно, как-то изменив высказывание, сделать его приемлемым); 4 – «Нет, это не так». После того, как каждая группа распределила все высказывания в графы таблицы (т.е. проранжировала по степени согласия), все знакомятся с результатами работы групп, анализируя таблицы. Подобная форма дискуссии позволяет за короткое время выяснить, насколько сходны или различны мнения участников по обсуждаемым вопросам, подчеркнуть общие взгляды, выработать мнение всей группы. Кроме этого, такое ранжирование можно использовать и для подведения итогов темы или серии занятий, чтобы выяснить, изменились ли мнения детей, их знания. В этом случае, если для ранжирования подобраны однозначно правильные или неправильные высказывания (т.е. не спорные), можно предложить учащимся сравнить свои результаты таблицы с правильными, внести исправления в свою таблицу. Это поможет учащимся самостоятельно осознать свои ошибки, найти правильные ответы, активизировать познавательный процесс.

«Скрытая» педагогическая задача данного метода работы – обучение учащихся тактике общения и взаимодействия, основанной на определённых «правилах игры», общих для всех.

1. Формулируется проблемная ситуация (например, «Всегда ли нужно соблюдать законы?»)

2. Преподаватель вместе с учебной группой формулирует критерии, по которым будут сравниваться позиции. (Например: логичность, убедительность, реалистичность и т.д.). Критерии формулируются с учётом возраста учащихся.

3. Несколько учащихся высказывают свои позиции по дискуссионному вопросу; все участники оценивают позиции по определенным критериям.

4. Определяется позиция, в наибольшей степени соответствующая приведённым критериям, или вырабатывается компромисс полярных оценок.

5. Проводится рефлексия, насколько удалось участникам соблюдать принятые ими (ранее и сейчас) правила общения, такие как «правило поднятой руки», оценка позиций в рамках критериев, корректность оценок и др.

«Аквариум» – форма диалога, когда ребятам предлагают обсудить проблему «перед лицом общественности». Малая группа выбирает того, кому она может доверить вести тот или иной диалог по проблеме. Иногда это может быть несколько желающих. Все остальные участники выступают в роли зрителей. Отсюда и название – аквариум. Этот приём даёт возможность увидеть своих сверстников со стороны, пронаблюдать, как они общаются, как реагируют на чужую мысль, как улаживают назревающий конфликт, как аргументируют свою мысль.

Это приём организации учебной деятельности учащихся нацелен на формирование и развитие кооперативной компетенции. Комплексное задание, требующее использование значительного количества информации, распределяется по нескольким учащимся или рабочим группам. Чтобы выполнить задание целиком, учащиеся или группы должны объединить свои усилия и сложить имеющиеся у них фрагменты информации в один целостный «пазл» («головоломку»). Лишь после этого задание может быть выполнено. Упрощённый вариант «пазла» – каждая группа готовит свой фрагмент презентации для общегруппового проекта, из этих фрагментов должна сложиться целостная, выполненная в едином ключе, без разрывов и нестыковок, презентация.

Изучение самооценки учащихся

Учащиеся рисуют на листе бумаги лестницу из 10 ступенек.

Как мы оцениваем других людей?

Как другие люди оценивают нас?

Как человек оценивает себя?

Учитель предлагает каждому оценить себя, используя данную лестницу

т.е.: « Нарисуй себя на этой лестнице»

Первая ступенька – стоят плохие мальчики и девочки.

4-7 ступенька — средний уровень самооценки (правильный);

Методика «Какой Я?» предназначена для определения самооценки ребенка.. Экспериментатор, пользуясь представленным далее протоколом, спрашивает у ребенка, как он сам себя воспринимает и оценивает по десяти различным положительным качествам личности. Оценки, предлагаемые ребенком самому себе, предоставляются экспериментатором в соответствующих колонках протокола, а затем переводятся в баллы.

Выводы об уровне развития самооценки:

Методика диагностики уровня школьной тревожности Филлипса (Филипса)

Цель методики (опросника) состоит в изучении уровня и характера тревожности, связанной со школой у детей младшего и среднего школьного возраста.

Тест состоит из 58 вопросов, которые могут зачитываться школьникам, а могут и предлагаться в письменном виде. На каждый вопрос требуется однозначно ответить “Да” или “Нет”.

Обработка и интерпретация результатов.

2, 3, 7, 12, 16, 21, 23, 26, 28, 46, 47, 48, 49, 50, 51,

52, 53. 54. 55, 56, 57, 58; сумма = 22

2 . Переживание социального стресса

5. 10, 15. 20, 24. 30, 33, 36. 39, 42, 44 сумма = 11

3 . Фрустрация потребности в достижение успеха

1. 3, 6. 11. 17. 19, 25, 29, 32, 35, 38, 41, 43; сумма = 13

27, 31, 34, 37, 40, 45; сумма = 6

5 . Страх ситуации проверки знаний

2, 7, 12, 16, 21, 26 ; сумма = 6

6 . Страх не соответствовать ожиданиям окружающих

7 . Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу

8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями

1. Общее число несовпадений по всему тексту. Если оно больше 50 %, можно.

Общее число несовпадений по всему тексту. Если оно больше 50 %, можно говорить о повышенной тревожности ребенка, если больше 75 % от общего числа вопросов

Трудно ли тебе держаться на одном уровне со всем классом?

Волнуешься ли ты, когда учитель говорит, что собирается проверить, насколько ты знаешь материал?

Трудно ли тебе работать в классе так, как этого хочет учитель?

Снится ли тебе временами, что учитель в ярости от того, что ты не знаешь урок?

Случалось ли, что кто-нибудь из твоего класса бил или ударял тебя?

Часто ли тебе хочется, чтобы учитель не торопился при объяснении нового материала, пока ты не поймешь, что он говорит?

Сильно ли ты волнуешься при ответе или выполнении задания?

Случается ли с тобой, что ты боишься высказываться на уроке, потому что боишься сделать глупую ошибку?

Дрожат ли у тебя колени, когда тебя вызывают отвечать?

Часто ли твои одноклассники смеются над тобой, когда вы играете в разные игры?

Случается ли, что тебе ставят более низкую оценку, чем ты ожидал?

Волнует ли тебя вопрос о том, не оставят ли тебя на второй год?

Стараешься ли ты избегать игр, в которых делается выбор, потому что тебя, как правило, не выбирают?

Бывает ли временами, что ты весь дрожишь, когда тебя вызывают отвечать?

Часто ли у тебя возникает ощущение, что никто из твоих одноклассников не хочет делать то, чего хочешь ты?

Сильно ли ты волнуешься перед тем, как начать выполнять задание?

Трудно ли тебе получать такие отметки, каких ждут от тебя родители?

Боишься ли ты временами, что тебе станет дурно в классе?

Будут ли твои одноклассники смеяться над тобой, ли ты сделаешь ошибку при ответе?

Похож ли ты на своих одноклассников?

Выполнив задание, беспокоишься ли ты о том, хорошо ли с ним справился?

Когда ты работаешь в классе, уверен ли ты в том, что все хорошо запомнишь?

Снится ли тебе иногда, что ты в школе и не можешь ответить на вопрос учителя?

Верно ли, что большинство ребят относится к тебе по-дружески?

Работаешь ли ты более усердно, если знаешь, что результаты твоей работы будут сравниваться в классе с результатами твоих одноклассников?

Часто ли ты мечтаешь о том, чтобы поменьше волноваться, когда тебя спрашивают?

Боишься ли ты временами вступать в спор?

Чувствуешь ли ты, что твое сердце начинает сильно биться, когда учитель говорит, что собирается проверить твою готовность к уроку?

Когда ты получаешь хорошие отметки, думает ли кто-нибудь из твоих друзей, что ты хочешь выслужиться?

Хорошо ли ты себя чувствуешь с теми из твоих одноклассников, к которым ребята относятся с особым вниманием?

Бывает ли, что некоторые ребята в классе говорят что-то, что тебя задевает?

Как ты думаешь, теряют ли расположение те из учеников, которые не справляются с учебой?

Похоже ли на то, что большинство твоих одноклассников не обращают на тебя внимание?

Часто ли ты боишься выглядеть нелепо?

Доволен ли ты тем, как к тебе относятся учителя?

Помогает ли твоя мама в организации вечеров, как другие мамы твоих одноклассников?

Волновало ли тебя когда-нибудь, что думают о тебе окружающие?

Надеешься ли ты в будущем учиться лучше, чем раньше?

Считаешь ли ты, что одеваешься в школу так же хорошо, как и твои одноклассники?

Часто ли ты задумываешься, отвечая на уроке, что думают о тебе в это время другие?

Обладают ли способные ученики какими-то особыми правами, которых нет у других ребят в классе?

Злятся ли некоторые из твоих одноклассников, когда тебе удается быть лучше их?

Доволен ли ты тем, как к тебе относятся одноклассники?

Хорошо ли ты себя чувствуешь, когда остаешься один на один с учителем?

Высмеивают ли временами твои одноклассники твою внешность и поведение?

Думаешь ли ты, что беспокоишься о своих школьных делах больше, чем другие ребята?

Если ты не можешь ответить, когда тебя спрашивают, чувствуешь ли ты, что вот-вот расплачешься?

Когда вечером ты лежишь в постели, думаешь ли ты временами с беспокойством о том, что будет завтра в школе?

Работая над трудным заданием, чувствуешь ли ты порой, что совершенно забыл вещи, которые хорошо знал раньше?

Дрожит ли слегка твоя рука, когда ты работаешь над заданием?

Чувствуешь ли ты, что начинаешь нервничать, когда учитель говорит, что собирается дать классу задание?

Пугает ли тебя проверка твоих знаний в школе?

Когда учитель говорит, что собирается дать классу задание, чувствуешь ли ты страх, что не справишься с ним?

Снилось ли тебе временами, что твои одноклассники могут сделать то, чего не можешь ты?

Когда учитель объясняет материал, кажется ли тебе, что твои одноклассники понимают его лучше, чем ты?

Беспокоишься ли ты по дороге в школу, что учитель может дать классу проверочную работу?

Когда ты выполняешь задание, чувствуешь ли ты обычно, что делаешь это плохо?

Дрожит ли слегка твоя рука, когда учитель просит сделать задание на доске перед всем классом?

Поставь «+» напротив тех мотивов, которые у тебя наиболее выражены.

1-3 – мотивы долга и ответственности

4-6 – мотивы самоопределения и самосовершенствования

7-9 – мотивы собственного благополучия

10-12 – мотивы престижности

13-15 – мотивы избегания неприятностей

16-18 – мотивы содержания учебной деятельности

19-21 – мотивы отношения к процессу учения

ВЫЯВЛЕНИЕ ТИПОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ ЛИЧНОСТИ.

ОБЩЕПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ТИПОЛОГИЯ ЛИЧНОСТИ.

Данная методика предложена К. Юнгом для выявления типологических особенностей личности.

ИНСТРУКЦИЯ: На каждый вопрос имеется два варианта ответа, необходимо выбрать ответ, который подходит вам больше, и поставить букву, обозначающую ответ.

1. Что Вы предпочитаете?

а) немного близких друзей

б) большую товарищескую компанию

2. Какие книги Вы предпочитаете читать?

а) с занимательным сюжетом

б) с раскрытием переживаний героев

3. Что Вы скорее можете допустить в работе?

4. Если Вы совершите дурной поступок, то:

а) остро переживаете

б) острых переживаний нет

5. Как Вы сходитесь с людьми?

б) медленно, осторожно

6. Считаете ли Вы себя обидчивым?

7. Склонны ли Вы хохотать, смеяться от души?

8. Считаете ли Вы себя

9. Откровенны ли Вы или скрытны?

10. Любите ли Вы заниматься анализом своих переживаний?

11. Находясь в обществе, вы предпочитаете:

12. Часто ли Вы переживаете недовольство собой?

13. Любите ли вы что-нибудь организовывать?

14. Хотелось бы Вам вести интимный дневник?

15. Быстро ли Вы переходите от решения к исполнению?

16. Легко ли у Вас меняется настроение?

17. Любите ли Вы убеждать других, навязывать свои взгляды?

19. Вы сильно беспокоитесь о возможных неприятностях?

20. В затруднительных случаях Вы:

а) спешите обратиться за помощью к другим

б) не любите обращаться.

Показатели экстраверсии : 1б, 2а, 3б, 4б, 5а, 6б, 7а, 8б, 9а, 10б, 11а, 12б, 13а, 14б, 15а, 16а, 17а, 18а, 19б, 20а. (Если ответ совпадает с ключом, ему присваивается 1 балл). Количество ответов, совпавших с ключом, подсчитывается и умножается на 5.

От 0 до 35 – интроверсия («обращенный внутрь»). Люди, направленные на мир собственных переживаний, малоконтактны, молчаливы, с трудом заводят новые знакомства, не любят рисковать, переживают разрыв старых связей. У них высокий уровень тревожности. В основном, флегматики, меланхолики по типу темперамента.

От 36 до 65 – амбоверсия – это люди «ни туда, ни сюда». Психическая направленность неуравновешена, средняя между экстравертами и интравертами. Неопределенность положения, непостоянство решений, переживания часто меняются, чередуются с радостным настроением. Тип темперамента – холерик с симптомами флегматика и меланхолика, сангвиник с элементами флегматика и меланхолика.

От 66 до 100 – экстраверсия («вывернутый наружу»). Легки в общении, но у них высокий уровень агрессивности. Имеют тенденцию к лидерству, любят быть в центре внимания, легко завязывают контакты, среди которых могут быть и полезные, импульсивны, открыты, судят о людях по «внешности», не заглядывают внутрь. Сангвиники, холерики по типу темперамента

На вопросы, приведенные ниже, дайте ответы: «да» (2 балла), «нет» (0 баллов), «иногда» (1 балл) и сосчитайте сумму набранных баллов.

1. Вам предстоит деловая встреча. Выбивает ли вас её ожидание из колеи?

2. Откладываете ли вы визит к врачу до тех пор, пока станет невмоготу?

3. Вызывает ли у вас неудовольствие, и даже смятение поручение выступить с докладом, сообщением на каком-либо собрании?

4. Вам предлагают выехать в командировку в город, где вы никогда не бывали. Приложите ли вы максимум усилий, чтобы избежать этой командировки?

5. Любите ли вы делиться переживаниями с кем бы то ни было?

6. Раздражаетесь ли вы, если незнакомый человек на улице обращается к вам с просьбой?

7. Верите ли вы, что существует проблема «отцов» и «детей» и что людям разных поколений трудно понимать друг друга?

8. Постесняетесь ли вы напомнить знакомому, что он забыл вернуть вам 100 рублей, которые он занял несколько месяцев назад?

9. В ресторане или в столовой, если вам подали явно некачественное блюдо, вы промолчите, лишь рассерженно отодвинув тарелку?

10. Оказавшись один на один с незнакомым человеком, вы не вступите с ним в беседу и будете тяготиться, если первым заговорит он. Так ли это?

11. Вас приводит в ужас любая длинная очередь – в магазине, кинотеатре. Предпочитаете ли вы скорее отказаться от своего намерения, нежели встать в «хвост» и томиться ожидании?

12. боитесь ли вы участвовать в комиссии по каким-либо конфликтным ситуациям?

13. У вас есть собственные, сугубо индивидуальные критерии оценки произведений литературы, искусства, культуры и никаких чужих мнений на этот счет вы не приемлете. Это так?

14. Услышав в «кулуарах» явно ошибочное высказывание по хорошо известному вам вопросу, предпочитаете ли вы промолчать и не вступать в спор?

15. Вызывает ли у вас досаду просьба помочь кому-то разобраться в служебном вопросе, учебной теме?

16. Охотнее ли вы излагаете свою точку зрения в письменной форме, чем устной?

А теперь подсчитайте сумму баллов:

30 – 32 – вы явно некоммуникабельны (необщительны), ой страдаете больше вы сами.

25 – 29 – вы замкнуты, неразговорчивы, предпочитаете одиночество, поэтому у вас мало друзей.

19 – 24 – вы достаточно общительны, в незнакомой ситуации чувствуете себя вполне уверенно. В ваших высказываниях может быть порой слишком много сарказма, причем без веских оснований. Но эти недостатки исправимы.

16 – 18 – у вас нормальная коммуникабельность. Без неприятных переживаний начинаете новое дело, идете навстречу с новыми людьми. Хотя, вероятно, не любите шумных компаний, многословие вас раздражает.

6 – 15 – Вы, должно быть, «рубаха-парень», всюду чувствуете себя «в своей тарелке», охотно высказываетесь по любому вопросу, даже если имеете о нем поверхностное представление. Беретесь за любое дело, хотя не всегда можете успешно довести его до конца. Задумайтесь над этим.

5 и менее – ваша общительность явно чрезмерна, вы говорливы, многословны, вмешиваетесь в дела, которые не имеют к вам никакого отношения. Вспыльчивы, нередко необъективны. Людям трудно с вами.

ДИАГНОСТИКА ЛИЧНОСТНЫХ КАЧЕСТВ ОБУЧАЮЩИХСЯ

ВЕДУЩАЯ РЕПРЕЗЕНТАТИВНАЯ СИСТЕМА

У каждого человека есть своя ведущая репрезентативная система, с помощью которой он получает наибольшее количество информации, ориентируется в окружающем мире, проявляет свое отношение к происходящему в мыслях, словах, чувствах, поступках. Общение происходит успешно, если собеседники могут согласовать свои репрезентативные системы, вести общение на «одном языке». Этот тест позволяет более четко определить, какая репрезентативная система является для вас ведущей.

ИНСТРУКЦИЯ : Для каждого из утверждений поставьте определенный ранг, например, цифру – ранг 1 перед предложением, которое вы считаете, лучше всего описывает вас (больше всего вам подходит), затем ранг 2 – перед предложением, которое подходит вам более всего после первого, и так до четырех.

I . Я скорее всего скажу:

1 – важные решения – это дело чувств;

2 – важные решения зависят от моего настроения;

3 – важные решения зависят от моей точки зрения;

4 – важные решения – это дело логики и ума.

II . На меня скорее окажет влияние тот,

1 – у кого приятный голос;

2 – кто хорошо выглядит;

3 – кто высказывает разумные мысли;

4 – кто оставляет у меня хорошие чувства.

III . Если я хочу узнать, как вы поживаете,

1 – я посмотрю на вашу внешность;

2 – я проверю, что вы чувствуете;

3 – я прислушиваюсь к звукам вашего голоса;

4 – я обращу внимание на то, что вы говорите.

1 – модулировать полноту звуков в стереосистеме;

2 – сделать выводу по поводу значимых проблем в интересующем меня вопросе;

3 – выбрать суперкомфортабельную мебель;

4 – найти богатые комбинации красок.

V . 1 Мне очень легко понять смысл новых фактов и данных;

2 – мои уши всегда настроены на звуки в окружающей действительности;

3 – я хорошо чувствую одежду, облегающую мое тело;

4 – когда я смотрю на комнату, я описываю ее в ярких красках.

VI . Если люди хотят узнать, как я поживаю:

1 – им следует узнать о моих чувствах;

2 – им следует посмотреть, как я одет;

3 – им следует послушать, что я говорю;

4 – им следует прислушаться к интонациям моего голоса.

1 – услышать факты, о которых вы знаете;

2 – увидеть картины, которые вы нарисовали;

3 – узнать о ваших чувствах;

4 – послушать интонации вашего голоса, звуки происходящих событий.

VIII . 1 – Когда я вижу что-то, я верю этому;

2 – когда я слышу факты, я верю им;

3 – я верю, когда чувствую что-то;

4 – в зависимости от того, что я слышу, я верю этому или нет.

IX . 1 – Обычно я хорошо чувствую настроение своей семьи;

2 – я могу нарисовать лица, одежду, маленькие видимые детали, касающиеся моей семьи;

3 – я знаю, что именно думают члены моей семьи по поводу наиболее важных вопросов;

4 – я хорошо различаю интонацию голосов членов моей семьи.

2 – я учусь делать какие-то вещи;

3 – я учусь слушать новое;

4 – я учусь видеть новые возможности.

XI . Когда я думаю о принятии важного решения, я скорее…

1 – приду к выводу, что важные решения принимаются с помощью чувств;

2 – в зависимости от моего настроения;

3 – приму те, которые я вижу наиболее отчетливо;

4 – приму их с помощью логики и разума.

2 – Мне легко вспомнить, как выглядит мой друг;

3 – Хорошая мысль – вспомнить, что говорил мой друг;

4 – Мне легко вспомнить, как я чувствую своего друга.

Обработка результатов . А – аудиальная репрезентативная система;

В – визуальная репрезентативная система;

К – кинестетическая репрезентативная система;

Д – «думающий, анализирующий, логический, компьютерный тип».

Та репрезентативная система, которая наберет наименьшую сумму рангов, будет являться наиболее важной, ведущей системой для человека. Та репрезентативная система, которая наберет наибольшую сумму рангов (часто была на 3, 4-ом месте по значимости), является слабовыраженной и малозначимой для человека.

ТЕСТ «ПСИХОГЕОМЕТРИЧЕСКАЯ ТИПОЛОГИЯ»

Расположите представленные ниже геометрические фигуры в порядке их предпочтительности:

Расположив представленные геометрические фигуры в порядке их предпочтительности, по фигуре, помещенной на первое место, можно определить доминирующие особенности личности и поведения.

Основные психологические характеристики поведения

Треугольник : лидер, стремление к власти, установка на победу, уверенность в себе, решительность, импульсивность, смелость, неукротимая энергия, склонность к риску, высокая работоспособность, буйные развлечения, нетерпеливость, великолепный политик, остроумие, широкий круг общения, узкий круг близких и друзей. Это люди неудержимые, сильные личности, которые ставят ясные цели и, как правило, достигают их. Сильная потребность быть первым и управлять положением дел делает «треугольник» личностью, постоянно соперничающей с другими.

Прямоугольник: изменчивость, непоследовательность, неопределенность, любознательность, позитивная установка ко всему новому, смелость, низкая самооценка, неуверенность в себе, доверчивость, нервозность, быстрые, резкие колебания настроения, избегание конфликтов, забывчивость, склонность терять вещи, непунктуальность, тенденция к простудам, травмам, дорожно-транспортным происшествиям. Чаще всего, это люди, не удовлетворенные тем образом жизни, который ведут сейчас. Поэтому они заняты поисками лучшего положения.

Круг: высокая потребность в общении, доброжелательность, забота о другом, щедрость, способность к сопереживанию, хорошая интуиция, спокойствие, эмоциональная чувствительность, доверчивость, ориентация на мнение окружающих, нерешительность, слабый политик, болтливость, способность уговаривать, убеждать других, склонность к общественной работе, гибкий распорядок дня, широкий круг друзей и знакомых. «Круг» счастлив, когда все ладят друг с другом. Стремится найти общее, примиряющее даже в противоположных точках зрения.

Зигзаг : жажда изменений, креативность, жажда знаний, великолепная интуиция, одержимость своими идеями, мечтательность, устремленность в будущее, позитивная установка ко всему новому, восторженность, энтузиазм, непосредственность, непрактичность, импульсивность, непостоянство настроения, поведения, стремление работать в одиночку, отвращение к бумажной работе, остроумие, душа компании, безалаберность в финансовых вопросах. Комбинирование различных идей, создание чего-то нового, оригинального – вот, что нравится «зигзагам». Они самые восторженные и легковозбудимые из всех фигур. Когда у «зигзага» появляется интересная мысль, он готов поведать о ней всему миру и, главное, способен увлечь за собой многих.

ДИАГНОСТИКА ЛИЧНОСТНЫХ КАЧЕСТВ ОБУЧАЮЩИХСЯ

ВЕДУЩАЯ РЕПРЕЗЕНТАТИВНАЯ СИСТЕМА

У каждого человека есть своя ведущая репрезентативная система, с помощью которой он получает наибольшее количество информации, ориентируется в окружающем мире, проявляет свое отношение к происходящему в мыслях, словах, чувствах, поступках. Общение происходит успешно, если собеседники могут согласовать свои репрезентативные системы, вести общение на «одном языке». Этот тест позволяет более четко определить, какая репрезентативная система является для вас ведущей.

ИНСТРУКЦИЯ : Для каждого из утверждений поставьте определенный ранг, например, цифру – ранг 1 перед предложением, которое вы считаете, лучше всего описывает вас (больше всего вам подходит), затем ранг 2 – перед предложением, которое подходит вам более всего после первого, и так до четырех.

I . Я скорее всего скажу:

1 – важные решения – это дело чувств;

2 – важные решения зависят от моего настроения;

3 – важные решения зависят от моей точки зрения;

4 – важные решения – это дело логики и ума.

II . На меня скорее окажет влияние тот,

1 – у кого приятный голос;

2 – кто хорошо выглядит;

3 – кто высказывает разумные мысли;

4 – кто оставляет у меня хорошие чувства.

III . Если я хочу узнать, как вы поживаете,

1 – я посмотрю на вашу внешность;

2 – я проверю, что вы чувствуете;

3 – я прислушиваюсь к звукам вашего голоса;

4 – я обращу внимание на то, что вы говорите.

1 – модулировать полноту звуков в стереосистеме;

2 – сделать выводу по поводу значимых проблем в интересующем меня вопросе;

3 – выбрать суперкомфортабельную мебель;

4 – найти богатые комбинации красок.

V . 1 Мне очень легко понять смысл новых фактов и данных;

2 – мои уши всегда настроены на звуки в окружающей действительности;

3 – я хорошо чувствую одежду, облегающую мое тело;

4 – когда я смотрю на комнату, я описываю ее в ярких красках.

VI . Если люди хотят узнать, как я поживаю:

1 – им следует узнать о моих чувствах;

2 – им следует посмотреть, как я одет;

3 – им следует послушать, что я говорю;

4 – им следует прислушаться к интонациям моего голоса.

1 – услышать факты, о которых вы знаете;

2 – увидеть картины, которые вы нарисовали;

3 – узнать о ваших чувствах;

4 – послушать интонации вашего голоса, звуки происходящих событий.

VIII . 1 – Когда я вижу что-то, я верю этому;

2 – когда я слышу факты, я верю им;

3 – я верю, когда чувствую что-то;

4 – в зависимости от того, что я слышу, я верю этому или нет.

IX . 1 – Обычно я хорошо чувствую настроение своей семьи;

2 – я могу нарисовать лица, одежду, маленькие видимые детали, касающиеся моей семьи;

3 – я знаю, что именно думают члены моей семьи по поводу наиболее важных вопросов;

4 – я хорошо различаю интонацию голосов членов моей семьи.

2 – я учусь делать какие-то вещи;

3 – я учусь слушать новое;

4 – я учусь видеть новые возможности.

XI . Когда я думаю о принятии важного решения, я скорее…

1 – приду к выводу, что важные решения принимаются с помощью чувств;

2 – в зависимости от моего настроения;

3 – приму те, которые я вижу наиболее отчетливо;

4 – приму их с помощью логики и разума.

2 – Мне легко вспомнить, как выглядит мой друг;

3 – Хорошая мысль – вспомнить, что говорил мой друг;

4 – Мне легко вспомнить, как я чувствую своего друга.

Обработка результатов . А – аудиальная репрезентативная система;

В – визуальная репрезентативная система;

К – кинестетическая репрезентативная система;

Д – «думающий, анализирующий, логический, компьютерный тип».

Та репрезентативная система, которая наберет наименьшую сумму рангов, будет являться наиболее важной, ведущей системой для человека. Та репрезентативная система, которая наберет наибольшую сумму рангов (часто была на 3, 4-ом месте по значимости), является слабовыраженной и малозначимой для человека.

Диагностика личностных качеств обучающихся

Визуальная (восприятие посредством зрительных образов).
Аудиальная (восприятие посредством слуховых впечатлений).
Кинестетическая (восприятие посредством ощущений).
Каждый человек, обладая всеми, тремя модальностями, предпочитает с максимальной нагрузкой использовать всё-таки одну. Эта, наиболее предпочитаемая система, называется основной.
Для того, чтобы определить основную репрезентативную систему, используйте речевые ключи доступа, то есть те слова, которыми пользуется ваш партнёр. Отслеживая его речь, постарайтесь уловить, какие существительные, глаголы, прилагательные он чаще всего использует, какие характеристики восприятия передают его обозначения.
Для визуальной системы наиболее соответствующими словами и словосочетаниями окажутся такие, как:
-видеть,
-видение,
-рассматривать,
-с моей точки зрения,

— смутно вижу суть вопроса,

— звучать,

— я вас слушаю,

— я прислушиваюсь,

— шумный,

— громко,

— мелодично,

Человек с основной кинетической модальностью в разговоре с вами будет употреблять описания сенсорных переживаний:

— чувствую,

— ощущаю,

— схватываю,

— схватывать суть проблемы,

— зажатый,

— скованно,

— свободно,

— удобно,

— остро,

— остро ощущать.

Модифицированный вариант анкеты школьной мотивации

(Методика Н.Г. Лускановой)

1. Как ты чувствуешь себя в школе?

1) Мне в школе нравится.

2) Мне в школе не очень нравится.

3) Мне в школе не нравится.

1) С хорошим настроением.

2) Бывает по-разному.

3) Чаще хочется остаться дома.

3. Если бы тебе сказали, что завтра в школу не обязательно приходить всем

ученикам, как бы ты поступил?

1) Пошел бы в школу.

1) Мне не нравится, когда отменяют уроки.

2) Бывает по-разному.

3) Мне нравится, когда отменяют уроки.

1) Я хотел бы, чтобы домашние задания были.

2) Не знаю, затрудняюсь ответить.

3) Я хотел бы, чтобы домашних заданий не было.

3) Да, я хотел бы, чтобы в школе были одни перемены.

7. Рассказываешь ли ты о школе своим родителям или друзьям?

1) Рассказываю часто.

2) Рассказываю редко.

3) Вообще не рассказываю.

8. Как ты относишься к своему классному руководителю?

1) Мне нравится наш классный руководитель.

2) Не знаю, затрудняюсь ответить.

3) Я хотел бы, чтобы у нас был другой классный руководитель.

1) У меня много друзей в классе.

2) У меня мало друзей в классе.

3) У меня нет друзей в классе.

10. Как ты относишься к своим одноклассникам?

1) Мне нравятся мои одноклассники.

2) Мне не очень нравятся мои одноклассники.

3) Мне не нравятся мои одноклассники.

Количество баллов, которые можно получить за каждый из трех ответов на вопросы анкеты.

Обработка результатов

Проводится как количественная, так и качественная обработка результатов.

Количественный анализ

Для дифференцирования детей по уровню школьной мотивации была разработана система балльных оценок:

• ответ ребенка, свидетельствующий о его положительном отношении к школе и предпочтении им учебных ситуаций, оценивается в 3 балла;

• нейтральный (средний) ответ (не знаю, бывает по-разному и т.п.) оценивается в 1 балл;

• ответ, свидетельствующий об отрицательном отношении ребенка к той или иной школьной ситуации, оценивается в 0 баллов.

Максимально возможная оценка равна 30 баллам.

Было установлено 5 основных уровней школьной мотивации.

1-й уровень— 25-30 баллов (максимально высокий уровень школьной мотивации, учебной активности). Такие дети отличаются наличием высоких познавательных мотивов, стремлением успешно выполнять все предъявляемые школой требования. Они очень четко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные оценки или замечания педагога. В рисунках на школьную тему они изображают учителя у доски, процесс урока, учебный материал и т.п.

2-й уровень— 20-24 балла (хорошая школьная мотивация). Подобный показатель имеют учащиеся, успешно справляющиеся с учебной деятельностью. В рисунках на школьную тему они также изображают учебные ситуации, а при ответах на вопросы проявляют меньшую зависимость от жестких требований и норм. Подобный уровень мотивации является средней нормой.

3-й уровень— 15-19 баллов — положительное отношение к школе, но школа привлекает больше внеучебными сторонами. Такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, однако чаще ходят в школу, чтобы общаться с друзьями, с учителем. Им нравится ощущать себя учениками, иметь красивый портфель, ручки, тетради. Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени и учебный процесс их мало привлекает. В рисунках на школьную тему такие дети изображают, как правило, школьные, но не учебные ситуации.

Качественный анализ

Анализируется выбор ребенка по каждому из 10 вопросов анкеты.

Первые четыре вопроса показывают эмоциональное отношение ребенка к школе. Выбор третьего варианта ответа на них может свидетельствовать о высокой тревожности, выбор второго варианта — о психологической защите.

Ответ на вопрос № 8 («Как ты относишься к своему классному руководителю?») выявляет конфликтные отношения учащихся с классным руководителем, об этом свидетельствует выбор второго и особенно третьего вариантов ответа.

Ответ на вопрос № 9 («Есть ли у тебя друзья в классе?») и № 10 («Как ты относишься к своим одноклассникам?), выделяет детей группы риска по эмоциональному самоощущению в учебном коллективе. О полной изоляции или отвержении ребенка может свидетельствовать выбор третьего варианта ответов на оба эти вопроса. При различных комбинациях второго и третьего вариантов ответов можно предполагать либо частичную изоляцию ребенка в классе, либо его включенность в малую замкнутую группу из 2-х или 3-х человек.

При комбинации «третий вариант ответа на 9-й вопрос — первый вариант ответа на 10-й» можно предположить, что сам ребенок стремится к общению, однако по какой-то причине ему не удается установить контакт с одноклассниками, т.е. фактически он является отвергаемым. Обратная комбинация ответов на эти вопросы может свидетельствовать о том, что ребенок, хотя и имеет обширные контакты в классе, не удовлетворен самим коллективом.

Негативный ответ на вопрос № 2 («С каким настроением ты идешь утром в школу?»). И негативный ответ на вопрос № 3 («Если бы вам сказали, что завтра в школу не обязательно приходить всем ученикам, как бы ты поступил?»). А это третьи варианты в совокупности с промежуточным или негативным ответом на вопрос 7 («Рассказываешь ли ты о школе своим родителям или друзьям?») при прочих положительных ответах (первые варианты) и при достаточно высоком общем уровне развития ребенка могут свидетельствовать о скрытом неблагополучии в отношении к школе.

Ответ на вопрос №7 («Рассказываешь ли ты о школе своим родителям или друзьям?»). Р ебенок дает третий вариант и при этом у него выявлены высокие показатели по факторам социального стресса, следует предложить его родителям оказать психологическую поддержку самому ребенку

Школьная мотивация зависит не только от уровня умственного развития учащихся класса. Хотя часто, чем выше интеллектуальное развитие учащихся класса, тем выше уровень мотивации , возможны и случаи обратной зависимости: чем выше уровень умственного развития, тем ниже школьная мотивация вследствие возникающих конфликтных отношений с отдельным педагогом или педагогическим коллективом в целом при полном отсутствии познавательного интереса. Низкая школьная мотивация наблюдается также при неудовлетворении в школе каких-либо внутренних потребностей ученика, например, лидерских притязаний в классном коллективе. Также достаточно часто встречается ситуация, особенно в начальной школе, когда даже не слишком успешные в учебе дети, имеющие невысокий уровень умственного развития, показывают высокую школьную мотивацию. Большое значение имеет личность классного руководителя и его отношения с классом.

Субтест Методика «Учимся задавать вопросы»

УУД : действия, направленные на формирование задавать вопросы к текстам. Учащимся предлагается текст из учебника. К тексту прилагается на карточке общая схема вопросов.

Цель: выявление уровня сформированности внимания и самоконтроля

УУД : регулятивные действия контроля

Инструкция: учащимся предлагается прочитать текст, проверить его, исправить в нем ошибки (для того, чтобы найти и исправить ошибки в этом тексте, не требуется знание правил, но необходимо внимание и самоконтроль). Текст содержит 10 (или более ошибок).

Методика изучения мотивации обучения школьников при переходе

из начальных классов в средние по методике М. Р. Гинзбурга «Изучение учебной мотивации»

Цель : изучение мотивационной сферы учащихся на этапе перехода в среднее звено школы как показателя одной из составляющих личностных УУД.

Регистрация данных : групповая форма проведения.

Инструкция : « Внимательно прочитай каждое неоконченное предложение и предложенные варианты ответов к нему. Выбери для окончания предложения 3 варианта из предлагаемых ответов, самые справедливые и действительные по отношению к тебе. Выбранные ответы подчеркни».

1. Я стараюсь учиться лучше, чтобы.

а) получить хорошую отметку;

б) наш класс был лучшим;

в) принести больше пользы людям;

г) получать впоследствии много денег;

д) меня уважали и хвалили товарищи;

е) меня любила и хвалила учительница;

ж) меня хвалили родители;

з) мне покупали красивые вещи;

и) меня не наказывали;

к) я больше знал и умел.

2. Я не могу учиться лучше, так как.

а) у меня есть более интересные дела;

б) можно учиться плохо, а зарабатывать впоследствии хорошо;

г) в школе меня часто ругают;

д) мне просто не хочется учиться;

е) не могу заставить себя делать это;

ж) мне трудно усвоить учебный материал;

з) я не успеваю работать вместе со всеми.

3. Если я получаю хорошую отметку, мне больше всего нравится то, что.

а) я хорошо знаю учебный материал;

б) мои товарищи будут мной довольны;

в) я буду считаться хорошим учеником;

г) мама будет довольна;

д) учительница будет рада;

е) мне купят красивую вещь;

ж) меня не будут наказывать;

з) я не буду тянуть класс назад.

4. Если я получаю плохую отметку, мне больше всего не нравится то, что.

а) я плохо знаю учебный материал;

в) я буду считаться плохим учеником;

г) товарищи будут смеяться надо мной;

д) мама будет расстроена;

е) учительница будет недовольна;

ж) я весь класс тяну назад;

з) меня накажут дома;

и) мне не купят красивую вещь.

Учащимся предлагается выбрать 3 варианта ответов, чтобы исключить случайность выборов и получить объективные результаты.

Каждый вариант ответов имеет определенное количество баллов в зависимости от того, какой мотив он отражает:

Внешний мотив – 0 баллов.

Игровой мотив – 1 балл.

Получение отметки – 2 балла.

Позиционный мотив – 3 балла.

Социальный мотив – 4 балла.

Учебный мотив – 5 баллов.

Баллы суммируются, и по оценочной таблице выявляется итоговый уровень мотивации учения.

Выделяются итоговые уровни мотивации школьников на момент перехода учащихся из начальных классов в средние:

I – очень высокий уровень мотивации учения;

II – высокий уровень мотивации учения;

III – нормальный (средний) уровень мотивации учения;

IV – сниженный уровень мотивации учения;

V – низкий уровень мотивации учения.

Качественный анализ результатов диагностики направлен на определение преобладающих для данного возраста мотивов. По всей выборке обследуемых учащихся подсчитывается количество выборов ими каждого мотива, а затем определяется процентное соотношение между ними.

Условные обозначения мотивов:

С – социальный мотив;

П – позиционный мотив;

О – оценочный мотив;

Вывод об успехе и эффективности образовательного процесса возможен в том случае, если в выборах учащихся явно преобладают познавательный и социальный мотивы. Таким образом, оценка эффективности образовательного процесса на данном этапе тестирования осуществляется по следующим групповым показателям:

количество учащихся с высоким и очень высоким уровнем развития учебной мотивации, выраженное в процентах от общего числа обследуемых;

количество учащихся со средним уровнем учебной мотивации, выраженное в процентах от общего числа обследуемых;

количество учащихся с низким уровнем учебной мотивации, выраженное в процентах от общего числа обследуемых.

Определение уровня развития словесно-логического мышления

Любовь Переслени, Татьяна Фотекова

Цель : изучение сформированности словесно-логического мышления как одной из составляющих познавательных УУД.

Регистрация данных : групповая форма проведения.

Инструкция: Какое слово из пяти подходит к приведенной части фразы?

Эволюция – это…порядок, время, постоянство, случайность, развитие.

Бодрое и радостное восприятие мира – это… грусть, стойкость, оптимизм, сентиментальность, равнодушие.

Одинаковыми по смыслу являются слова «биография» и… случай, подвиг, жизнеописание, книга, писатель.

Совокупность наук, изучающих язык и литературу, – это… логика, социология, филология, эстетика, философия.

Противоположным к слову «отрицательный» будет слово… неудачный, спортивный, важный, случайный, положительный.

Отрезок времени, равный 10 дням, называется… декада, каникулы, неделя, семестр, квартал.

Век – это… история, столетие, событие, прогресс, тысячелетие.

Интеллектуальный – это… опытный, умственный, деловой, хороший, удачный.

Иронический – это… мягкий, насмешливый, веселый, настоящий, смешной.

Объективный – это… беспристрастный, полезный, сознательный, верный, главный.

Инструкция: Из пяти приведенных слов одно лишнее, его надо найти.

Лист, почка, кора, чешуя, сук.

После, раньше, иногда, сверху, позже.

Грабеж, кража, землетрясение, поджог, нападение.

Смелый, храбрый, решительный, злой, отважный.

Неудача, волнение, поражение, провал, крах.

Глобус, меридиан, полюс, параллель, экватор.

Круг, треугольник, трапеция, квадрат, прямоугольник.

Береза, сосна, дуб, сирень, ель.

Секунда, час, год, неделя, вечер.

Темный, светлый, голубой, яркий, тусклый.

Инструкция : Между первым и вторым словами есть определенная связь. Между третьим словом и другими существует такая же связь. Найди это слово.

Добро / зло = День / солнце, ночь, неделя, среда, сутки.

Рыба / сеть = Муха / решето, комар, паук, жужжать, паутина.

Хлеб / пекарь = Дом / вагон, город, жилище, строитель, дверь.

Вода / жажда = Пища / пить, есть, голод, еда, хлеб.

Вверху / внизу = Слева / сзади, справа, впереди, сбоку, рядом.

Утро / ночь = Зима / мороз, день, январь, осень, сани.

Школа / обучение = Больница / доктор, пациент, учреждение, лечение, больной.

Коса / трава = Бритва / сено, волосы, острая, сталь, инструмент.

Бежать / стоять = Кричать / молчать, ползать, шуметь, звать, плакать.

Слово / буква = Предложение / союз, фраза, слово, запятая, тетрадь.

Инструкция : приведены два слова. Определите, что между ними общего; подберите обобщающее слово или словосочетание.

1 субтест направлен на выявление общей осведомленности ребенка.

2 субтест – на сформированность логического действия, способности к абстрагированию.

3 субтест – на выявление сформированности логического действия, «умозаключения по аналогии».

4 субтест – на выявление умения подводить два понятия под общую категорию, обобщать.

В четырех субтестах по 10 вопросов в каждом. Всего 40 вопросов. Принят следующий способ оценки успешности решения четырех словесных субтестов: суммарное количество баллов за 40 проб соответствует 100%. Набранное количество баллов – показатель успешности (ПУ).

ПУ= Х *100/40, где Х – сумма полученных испытуемым баллов за решение 40 проб.

Предполагается 4 уровня успешности:

Первый уровень успешности – 49 % и менее (19,5 и менее балла)

Варианты ответов для 4 субтеста

Проза, прозаические произведения

Материки (континенты) – части света

0,5 балла (вторая попытка)

Литература, литературный жанр, произведения

на оценку сформированности навыков чтения

(познавательные УУД) из методического комплекса «Прогноз и профилактика проблем обучения в 3-6 классах» Л.А. Ясюковой

Цель : изучение сформированности навыков чтения как одной из составляющих познавательных УУД.

Инструкция для учащихся : «Листочки, которые вы сейчас получаете, сначала надо подписать (фамилия, имя, школа, класс), только потом можно приступать к работе. На листке напечатан отрывок из сказки, но в предложениях пропущены слова. Вам надо в пустые места вписать подходящие слова (одно или несколько). Сказку отгадывать не надо. Если в каком-то месте не знаете, что вписывать, то можно пропустить. Не обязательно, чтобы у всех были одинаковые слова. Слова могут быть разные, но они должны подходить по смыслу, и чтобы предложения получались правильные. (Если спросят, можно ли зачеркивать и исправлять, то сказать, что можно.) Не разговаривайте, не списывайте, работайте самостоятельно. Когда все сделаете, поднимите руку».

к тесту «Сформированность навыка чтения»

Фамилия, имя _____________________________________________________

Время выполнения теста строго не лимитировано. Ответные бланки у учащихся следует собирать по мере выполнения теста. По истечении 5 минут поторопите тех, кто еще не закончил работу, скажите, что уже надо заканчивать. По истечении 7 минут соберите ответные бланки у всех.

Обработка осуществляется посредством сравнения слов, вставленных ребенком, со словами, приведенными в ключе. Если ребенок использует аналогичные ключевым слова, подходящие по смыслу и лингвистическим правилам, ответ также считается правильным.

Ключ к тесту навыка чтения:

3 – луч света, лучик, луч, звук

5 – стояли, деревьев стояли, встали

8 – листа, листочка, листика

10 – не бывала, не была, не ходила

За каждое совпадение дается 1 балл. Затем подсчитывается общая сумма баллов ( максимум – 10 ), которая сравнивается с нормативными данными для учащихся 5 класса для определения уровня (зоны) развития навыка чтения.

Интерпретация : каждая из выделенных зон характеризует единицу восприятия текста при чтении и тем самым сформированность самого навыка. Зона патологии по чтению не выделяется. Если ребенок ошибается при подборе слов только в 1, 3, и 4 случаях (вписывая, например: «и заблудилась», «зверь», «переплетенные»), то это может свидетельствовать об отсутствии вербальной беглости, некоторых недостатках речевого развития, но само чтение, понимание смысла текстов при этом может быть вполне полноценным (то есть соответствовать 4 зоне).

Зона 2. Слабый уровень сформированности навыка чтения . Единицей восприятия текста выступает отдельное слово или части слова (слоги). Ребенок медленно разбирает каждое слово и с трудом понимает то, что читает. Может правильно воспринимать смысл только таких текстов, которые состоят из коротких простых фраз, написанных крупным шрифтом, и по объему не прочитает не только книги, но и тексты в учебниках. Когда его заставляют это делать, то он, видя перед собой большие по объе му тексты, и не пытается их медленно разбирать, а пользуется методом угадывания слов по их общему виду, ориентируясь на начало слова или на корневую основу и опуская второстепенные части, обычно суффиксы и окончания. Предлоги с их управляю щей ролью также не воспринимаются. При таком чтении все пред ложение может пониматься неверно. Смысл длинных предложений оказывается недоступен ребенку еще и потому, что, добираясь до их конца, он уже не помнит слов, с которых они начинались. Мелкий шрифт осложняет понимание, так как восприятие слов осуществляется по элементам (по слогам и по буквам), а зрительное их выделение оказывается затруднительным. Если ребенок не ведет пальцем по тексту, то вообще не может воспринимать последовательность букв, так как они зрительно сливаются в неподдающиеся узнаванию комплексы, выпадающие из поля внимания. При слабом уровне сформированности навыка чтения ребенок пишет настолько неграмотно, что обычно получает диагноз «дисграфия». Много ошибок делает при списывании текстов, так как не может пользоваться смысловым контролем, а использует только визуальный, диктанты же, изложения и сочинения не может писать совсем.

Зона 3. Навык чтения сформирован не полностью . Единицей восприятия текста является словосочетание. Смысл пред ложения ребенок понимает не сразу, а как бы складывает из двух- трех частей. При медленном чтении может разобрать любые тек сты. Просто построенные тексты на знакомые темы понимает легко. Вполне адекватно может понимать только короткие тексты на незнакомые темы, так как «согласен» их читать медленно. Длинные, стилистически усложненные предложения ребенок понимает с большим трудом. Для проработки больших объемов использует свой «метод» быстрого чтения, суть которого состоит в том, что ребенок «просматривает» текст и пытается угадать его содер жание, «подставляя» стандартные речевые обороты и штампы (не соответствие «подстановки» и реального текста он обычно не за мечает). Поскольку ребенок обладает весьма ограниченным набо ром речевых шаблонов, смысл текста может восприниматься весьма приблизительно или вообще искажаться. При чтении литератур ных произведений ребенок с удовольствием ограничивается «кус ками», где излагаются события или герои ведут диалоги, и опускает распространенные описания природы или философские рассуждения. Большие по объему книги он обычно не читает, так как из-за «фрагментарного» восприятия у него не возникает целостного представления о содержании, и книга становится неинтерес ной. Толстые книги способны читать только дети, склонные к фан тазированию. В этом случае то, что вычитывает ребенок в книге, выступает только как основа для его собственных представлений и фантазий, часто имеющих мало общего с реальным содержани ем: не идентифицируется время и место событий, культурная и национальная принадлежность героев, особенности родственных и эмоциональных отношений. В основном воспринимаются только события и разговоры. Общий фон не вполне осознанно опреде ляется ребенком как «про нас, здесь и теперь» (возможны вариан ты: «про заграницу, про Америку») вне зависимости от того, где и когда происходят события, описываемые в книге. Письмо также страдает специфической неграмотностью. Стилистические и пунктуационные ошибки неискоренимы. Может быть много ошибок в окончаниях, если надо согласовывать отдельные части сложно по строенного предложения. Такие ошибки ребенок может допускать и при списывании, так как сознательно он может контролировать только словосочетания, отдельные части предложения, но не все предложение целиком. Могут встречаться описки (даже в диктантах), когда ребенок вместо реального текста «подставляет» привычный ему речевой штамп (например, учитель диктует: «боль шой, красивый воздушный шар», а ребенок пишет: «большой, кра сивый, красный шар»). Относительно грамотного письма ребенок может добиться только в том случае, если будет пользоваться простыми, короткими фразами.

Зона 4. Навык чтения развит хорошо . Единицей восприятия текста является целое предложение, смысл которого ребенок схватывает сразу. Читает ребенок обычно много и с удовольствием, пониманию доступны любые тексты. Сложности с пониманием могут возникать только из-за ограниченного словарного запаса и недостаточной общей осведомленности. Но поскольку ребенок много читает, то его словарный запас и общая осведомленность быстро расширяются и проблемы исчезают. При хорошем развитии навыка чтения возможны стилистические ошибки при письме, в остальном оно может быть вполне грамотным. Если ребенок пишет неграмотно, то надо искать другие причины.

Зона 5. Навык чтения развит очень хорошо . Чтение беглое. Единицей восприятия текста является целое предложение, причем сразу схватывается не только его смысл, но и литературные, языковые особенности. Пониманию доступны любые тексты. При чтении ребенок не только легко воспринимает содержание, но и невольно отмечает особенности литературного языка, характерные для того или иного автора. Закладывается база гуманитарных и лингвистических способностей, формируется литературный вкус, развивается эстетическое восприятие. Грамотность может быть абсолютной. Если ребенок все же пишет неграмотно, то тому имеются другие причины.

Следует помнить, что для отработки и укрепления навыка чтения требуются годы. Даже при постоянном и интенсивном чтении он автоматизируется только к 6-7 классу. Если ребенок в средней школе (когда его уже не заставляют родители) перестает читать, то не устоявшийся навык может деградировать. В этом случае и тестирование показывает более низкие результаты, чем были у ребенка в начальных классах. Разрушение навыка чтения будет порождать проблемы, соответствующие тому уровню, до которого он опустится.

Для исправления дефективного навыка чтения в первую очередь должно быть обеспечено понимание того, что ребенок читает. Следовательно, тексты должны быть короткими (три-четыре предложения), фразы – простыми, слова – знакомыми, шрифт – крупным, желательно наличие картинки, из которой можно понять содержание текста. Сам текст должен быть для ребенка интересен. Всеми этими качествами обладают только комиксы и рекламные проспекты, на которых лучше всего и учатся дети правильно читать. Не следует предлагать «букварные» тексты или литературную классику, так как первые скучны, а вторые непонятны. Не следует предлагать стилизованные «псевдорусские» комиксы, так как лубочные иллюстрации детям тоже непонятны. Они должны получать те комиксы, которые им хотелось бы прочесть, главное, чтобы они читали как можно больше. Не надо вставать в позу и говорить, что таким образом мы формируем у ребенка дурной литературный вкус. Если он сейчас не научится читать, то в жизни не возьмет в руки ни одной книги, и тогда ни о каком литературном вкусе вообще говорить не придется.

Что бы детям ни приходилось читать (тексты параграфов в учебнике, условия задачки, подписи под картинками в комиксах), нельзя требовать от них громкого чтения вслух. Нужно предоставить возможность читать молча, «глазами», или пришептывая, как кому удобно. Дело в том, что озвучивание (чтение вслух) и осмысливание (понимание написанного текста) – две независимые, параллельно осуществляемые операции. При беглом чтении они «сливаются», и кажется, что понимание происходит одновременно с произношением. (Но попробуйте громко вслух прочесть газетную передовицу или незнакомый научный текст. Пересказать смысл прочитанного будет очень сложно. Он как бы ускользает. Вам придется еще раз пробежать текст глазами, чтобы выделить в нем основные смысловые моменты. Чтение про себя позволяет сразу понимать смысл, и затруднений с пересказом не возникает.) Когда ребенка заставляют читать вслух, то ему не удается распределять внимание и параллельно осуществлять обе операции, и он выполняет только ту, которую от него требуют. Ребенок обучается озвучиванию без понимания. Когда его просят рассказать, о чем он прочитал, он оказывается не в состоянии этого сделать. (Ребенок обычно искренне возмущается, ведь он уже прочитал, что же еще можно требовать.)

Мы предлагаем использовать следующий метод коррекции навыка чтения. С ребенком можно заключить соглашение: родители обязуются читать ему то, что требуется по школьной программе, если он будет читать то, что ему интересно, но обязательно каждый день и чтобы суммарный объем был не меньше половины страницы (в первые дни, а постепенно и больше). Пусть ребенок выберет что-нибудь попроще и покороче (те же комиксы) и разбирает молча и медленно, лишь бы дошел до смысла. Пусть спрашивает, и ему следует объяснять, что обозначают слова, которые ему непонятны. Когда он объявит, что все прочитал, не надо заставлять пересказывать или читать вслух. Если он что-то захочет рассказать, пусть расскажет. Если нет, то задайте простейшие вопросы (кто это был, что делал, куда пошел, кого встретил и т.п.) и, обсудив таким образом прочитанный текст, убедитесь, что ребенок его понял. В день он должен разбирать несколько комиксов, при этом его надо обязательно хвалить. В нашей практике дети обучались полноценному чтению, то есть пониманию печатных текстов, в течение двух недель. После этого они сами переходили к чтению учебников. Литературные тексты еще какое-то время должны им читать родители, но дети в это время обязаны читать почти равноценные объемы того, что им нравится.

Если для ребенка характерна перестановка слогов и букв, когда последующие слоги он произносит раньше, чем те, которые идут сначала, то нужно разрешить ему водить пальцем по тексту при чтении (несмотря на то, что он учится уже в 3 или в 5 классе) до тех пор, пока он сам от этого не откажется. Читать при этом, тем не менее, нужно молча или тихо шепотом и не торопиться. Такие перестановки часто характерны для плохо читающего ребенка, если он левша или переученный левша. Причина подобных странностей чтения в том, что для левши удобно и привычно производить действия справа налево (а не слева направо, как для «правши»). При зрительном восприятии человеческий глаз не движется плавно по тексту, а перемещается скачками, и в поле восприятия одномоментно оказывается несколько слогов или слово, которые и анализируются. Тексты нам всем приходится читать слева направо. Те, кто привык «действовать слева направо», никаких неудобств не ощущают и продолжают совершать анализ в привычном для них направлении. Левша же в выделенном для анализа «куске» может, не отдавая себе в этом отчета, совершать привычные для

(Познавательные УУД) из методического комплекса «Прогноз и профилактика проблем обучения в 3-6 классах» Л.А. Ясюковой.

Цель : изучение самостоятельности мышления как показателя одной из составляющих познавательных УУД.

Инструкция : « На листочках, которые я вам сейчас раздаю, написаны логические задачки. Их всего семь. К каждой задачке приведены три варианта ответа: «а», «б», «в». Вам нужно прочитать задачку, прочитать ответы и выбрать тот, который вам кажется правильным. Ответ нужно проставлять крестиком вот в этой таблице. (Показать таблицу на доске и на бланке.) В самих листках, где приведены задачки, ничего писать или обводить нельзя. Отвечать надо следующим образом. Может быть, вам в первой задачке правильным показался ответ «в», тогда вы здесь ставите крестик, во второй – «а», в третьей – «б» и т. д. (в процессе объяснения проставлять крестики в таблице на доске). Для каждой задачки нужно выбрать только один ответ, то есть у вас в каждой строчке должно быть по одному крестику. Если что-то в процессе работы будет непонятно, поднимите руку, я подойду и объясню. Работать надо самостоятельно, друг с другом советоваться нельзя. Если совсем непонятно, какой ответ выбрать, то можно эту задачку пропустить ».

Время выполнения работы не должно превышать 5-7 минут.

За каждое совпадение дается 1 балл, подсчитывается общая сумма баллов. Затем с помощью нормативной таблицы для 5 классов определяется уровень развития самостоятельности мышления.

Источник