к какой форме речи относится педагогическая рецензия
Информационные материалы по педагогике
Ищем педагогов в команду «Инфоурок»
Охарактеризуйте виды педагогической деятельности. Какие из них Вы считаете наиболее значимыми в деятельности учителя русского языка? Ответ аргументируйте.
Виды педагогической деятельности:
1. Диагностическая деятельность (связана с изучением учащихся и установлением уровня их развития, обученности иобучаемости,воспитанности и воспитуемости).
2. Ориентационно-прогностическая деятельность (выражается в умении учителя определять линию учебно-воспитательной деятельности,ее конкретные цели и задачи на каждом этапе работы учителя, прогнозировать ее результаты).
3. Конструктивно-проектировочная деятельность (органически связана с ориентационно-прогностической деятельностью: если учитель прогнозирует тот или иной результат в своей работе, ему необходимо уметь конструировать, проектировать ее содержание, спланировать конкретную учебную и воспитательную деятельность).
4. Организаторская деятельность (связана с вовлечением учащихся в намеченную учебно-воспитательную работу и стимулированием их активности в ней).
5. Информационно-объяснительная деятельность (выполняя этот вид деятельности, учитель выступает не только как организатор учебно-воспитательного процесса, но и как важнейший, однако не единственный,
источник научной, мировоззренческой и нравственно-эстетической информации).
6. Коммуникативно-стимулирующая деятельность (связана с тем влиянием учителя, которое оказывает на учеников его личностное обаяние,
нравственная культура, умение организовать истинно педагогическое общение с учащимися, побуждать их своим положительным примером к
активной разнообразной деятельности по овладению общественным опытом. Этот вид деятельности основывается на любви к детям, душевном отношении к ним, на гуманистической направленности личности педагога).
7. Аналитико-оценочная деятельность (проявляется в умении учителя анализировать ход обучения и воспитания, выявлять в них положительные стороны, видеть свои и чужие просчеты и недостатки в организации работы с детьми, сравнивать достигаемые результаты деятельности по обучению и воспитанию школьников, сопоставлять их с результатами работы коллег. Этот вид педагогической деятельности способствует поискам путей усовершенствования учебно-воспитательной работы учителя и его профессиональному росту).
8. Исследовательско-творческая деятельность (применение педагогической теории по своему существу требует от учителя определенного творчества, ведь педагогические идеи отражают типичные учебно-воспитательные ситуации и положения, которые необходимо адаптировать в конкретных педагогических условиях)
Такова структура педагогической деятельности, сущность и система
умений и навыков учителя, овладение которыми лежит в основе
становления и развития его профессионального мастерства.
Высокие требования к труду учителя обусловлены не только
сложностью выполняемой им деятельности, но и ее ярко выраженной
В.А.Сухомлинским в этом отношении был выдвинут главный тезис о
том, что учительская профессия – это человековедение, постоянное, никогда не прекращающееся, проникновение в сложный духовный мир
человека. В связи с этим тезисом автор предлагает следующие
специфические характеристики педагогического труда:
1. Мы имеем дело с самым сложным, бесценным, самым дорогим, что
есть в жизни, – с человеком. От нас, от нашего умения, мастерства,
искусства, мудрости зависит его жизнь, здоровье, разум, характер, воля,
гражданское и интеллектуальное лицо, его место и роль в жизни, его
2. Человеческая природа может раскрыться в полной мере лишь
тогда, когда у ребенка есть умный, умелый, мудрый воспитатель.
3. Объект нашего труда – тончайшие сферы духовной жизни
формирующейся личности – ум, чувства, воля, убежденность,
самосознание. Воздействовать на эти сферы можно только тем же – умом,
чувством, волей, убежденностью, самосознанием. Важнейшие инструменты
воздействия на духовный мир школьника – слово учителя, красота
окружающего мира и искусства, создание обстоятельств, в которых
наиболее ярко выражаются чувства – весь эмоциональный диапазон
4. Одной из важнейших особенностей творчества педагога является
то, что объект его труда (и одновременно субъект педагогического процесса
— прим. автора) – ребенок – постоянно меняющийся, всегда новый, сегодня
не тот, что вчера. Наш труд. возлагает на нас особую, ни с чем не
На важную роль самообразования учителя в совершенствовании
искусства обучения и воспитания указывали в свое время педагоги-
классики. Видный русский педагог П.Ф. Каптерев утверждал
необходимость постоянной работы учителя над пополнением своих
профессиональных знаний. Он писал: «Уча, учитель должен учиться и сам. Нет ничего хуже учителя, пришедшего к несчастной мысли, что он
сам достаточно уже учен и развит; что ему не для чего и нечему больше
учиться. Каким образом он, сам не развивающийся, может побудить в
других то, что угасло в нем самом, – потребность образования и развития.
Обыкновенно покончившие со своим развитием учителя и не развивают
других, они только учат, т.е. сообщают затвержденные формулы и знания,
сообщают мертвенным, механическим способом то, что заучили сами,
сообщают главным образом для заучивания же».
Наиболее значимыми в деятельности учителя русского языка считаю диагностическую, коммуникативно-стимулирующую, исследовательско-творческую деятельность. Именно эти виды педагогической деятельности предполагают не только обучение, но и воспитание. Обучая своему предмету, мы даём не только знания, но и обучаем правилам поведения, чести, совести, верности, т.е. нравственным качествам личности (через тексты, личный пример, примеры из жизни, совместную деятельность)
Какие основные функции выполняет педагогическая речь? Какие формы она имеет? Какие требования к речи должен соблюдать педагог? Что представляют собой «закрытая» и «открытая» позиции учителя в педагогическом общении? Что представляет собой профессионально-коммуникативная тактика педагога? Какие виды такой тактики бывают? Какие из них наиболее эффективны в педагогической практике учителя русского языка?
Речь учителя как основное средство осуществления учебно-воспитательной деятельности – явление сложное и многогранное, далеко не исчерпывающееся только технически правильным произношением.Указывая на то, что учитель владеет педагогической речью, мы имеем в виду, что он говорит содержательно, логично и образно, эмоционально, демонстрирует свое лексическое богатство, речевую культуру.
Педагогическая речь наделена функциональным многообразием. К ее важнейшим функциям относятся:
1. Обеспечение взаимодействия между педагогом и его воспитанниками, организация педагогического общения. И.И. Рыданова рассматривает в этом аспекте психотерапевтическую функцию речевого поведения учителя. Она обосновывает ее выделение тем, что жизнь каждого ребенка в школе отличается эмоциональной напряженностью, которая в неблагоприятных стрессогенных ситуациях может оборачиваться психологическими травмами для ученика, вызывать дидактогению (страх перед учителем, учебой, школой). Психотерапевтическим эффектом обладает дружелюбный, доброжелательный и доверительный разговор педагога со школьником.
2. Положительное воздействие учителя посредством речи на сознание и
чувства учеников с целью формирования их научно- мировоззренческих
представлений, мотивации учебно-познавательной деятельности, положительного отношения к учебе, к школе и учителям в целом;
3. Педагогическая речь обусловливает полноценную презентацию
учебного материала учителем, формирование прочных предметных знаний
4. Она способствует рациональной организации учебно-познавательной и
других видов деятельности школьников.
Отсюда задачи, решаемые учителем с помощью речи в ходе взаимодействия с учащимися формулируются следующим образом:
– информировать, развивать и обогащать интеллект учащихся;
– воздействовать на чувства, формировать у учащихся положительное отношение к знаниям;
– побуждать учеников к деятельности на основе полученных знаний.
Формы педагогической речи.
Устная речь учителя существует в двух разновидностях – в монологе
(монологическая речь представлена в процессе чтения школьной лекции, в
объяснении, толковании, оценочных высказываниях педагога) и в диалоге ( в
беседе, дискуссии, полемике, диспуте).
Эти формы равнозначны и равноупотребимы в профессиональной речи учителя, однако приоритетны все же диалогические. Многие современные исследователи педагогической речи и педагогического
общения считают диалогизм важнейшим принципом обучения и воспитания.
Данный принцип продиктован процессами демократизации,происходящими на современном этапе на всем постсоветском пространстве, а, следовательно, и в школах. Принцип диалогизма в педагогическом процессе детерминирован субъект-субъектной парадигмой обучения и воспитания, принятой в последние десятилетия в нашей стране.
Особенно значимой диалогической формой педагогической речи является беседа. Дидактическая беседа – это важнейший метод обучения. Подготовка к ней включает продуманность тематики, системы вопросов, предполагаемых ответов. Искусство постановки вопроса – важнейший аспект педагогической речи. По преимуществу в учебно-воспитательном процессе должны ставиться вопросы, направленные не столько на воспроизведение воспринятой и усвоенной учащимися информации, сколько на развитие их мышления, активизацию учебно-познавательной деятельности. Вопрос учителя должен будить мысль ученика, вызывать его интерес.
Требования к речи педагога.
– содержательность (речь педагога должна быть информативной,
насыщенной фактическим научным материалом, связанным с жизнью,
обогащающим личный опыт учащихся);
– грамотность речи и лексическое богатство;
– логичность и доступность (доступность понимается не только в смысле точности и простоты высказываний учителя, имеется в виду умение адаптировать их к возрастным и индивидуальным особенностям школьников);
– техническая отточенность (поставленные дыхание и голос, четкая дикция, оптимальные темп и ритм речи);
– интонационная экспрессивность, эмоциональность и образность
(образность речи характеризуется способностью словом создавать наглядно-чувственные образы, картины предметов и явлений окружающей действительности. Образность проявляется в речи в виде зрительных, слуховых, осязательных и других представлений. Наибольшей
образностью обладают слова и выражения, вызывающие зрительные
представления. Учителю необходимо научиться говорить так, чтобы учащиеся как бы «видели» то, о чем идет речь. Для этого нужно овладеть образными языковыми средствами, уместно и свободно использовать в речи сравнения, эпитеты, метафоры, олицетворения и т.д.);
– уместность речи (знание педагогом аудитории, понимание ее особенностей и обстоятельств, в которых осуществляется речевая деятельность, предполагает отбор содержания речи, языковых средств,
определенных коммуникативных действий);
– существенным требованием к речи педагога является ее литературность (исключение слов-паразитов и вульгаризмов) и следование речевому этикету, (использование системы специфических, профессиональных стереотипов, устойчивых формул общения). Основу педагогического речевого этикета составляют доброжелательное, вежливое обращение к учащимся, независимо от их возраста, успеваемости и поведения. Педагогический этикет обязывает педагога (учителя, воспитателя) к конкретной адресованности речи. Неопределенная обращенность транслируемой информации (и по форме, и по содержанию) затрудняет слушателям ее восприятие как личностно значимой.
Для осуществления педагогически целесообразного общения существенно важны роли и позиции учителя в процессе взаимодействия.
Для «закрытой» позиции учителя характерны обезличенная, подчеркнуто объективная манера изложения, отсутствие собственных суждений и сомнений, переживаний. В результате процесс обучения утрачивает эмоционально-ценностный подтекст и не вызывает у детей желания раскрытия.
Занимая «открытую» позицию, учитель отказывается от собственного
педагогического всеведения и непогрешимости, открывает свой личный
опыт учащимся и сопоставляет свои переживания с их чувствами;
излагает учебный материал сквозь призму своего восприятия. В ходе этого
осуществляется диалог учителя с учащимися, для которого характерны
терпимое уважительное отношение к мнению оппонента, умение встать
на точку зрения собеседника, критически осмыслить собственную
позицию, педагогический оптимизм и доверие к ученику.
Педагогический такт как проявление коммуникативной культуры
В отношении педагогического такта это можно трактовать следующим
образом: тактичный учитель оказывает тонкое и действенное влияние на
эмоциональную, интеллектуальную и волевую сферу личности ребенка.
Структура педагогического такта и его специфика.
Психологический компонент такта предполагает учет личностного
своеобразия субъектов общения, что играет существенную роль в
нормализации межличностных отношений. Психологический аспект педагогического такта, по мнению Левитана К.М., во многом зависит от эмоциональных и волевых качеств учителя, таких как наблюдательность, чувствительность, воображение, терпение, выдержка и т.д.
педагогического такта, так как он составляет коммуникативную основу
педагогического общения. В данном случае от учителя требуется
соблюдение принципов и правил профессиональной этики и этикета.
Нормой его поведенческих реакций должна выступать человечность,
уважительность, вежливость, корректность, обязательность, деликатность,
предупредительность, порядочность, внимание, забота, соучастие и
Эстетический аспект педагогического такта связан с высокой культурой поведения учителя, артистизмом его манер, творческой импровизацией по ходу взаимодействия, а также умелым и уместным использованием чувства юмора, зачастую помогающего педагогу найти бесконфликтный выход из сложной ситуации. Вершиной владения учителем эстетическими основами педагогического такта являются не просто правильные поступки, а те действия, которые не лишены оригинальности, изящества, остроумия без какого-либо саркастического подтекста.
Инструментальный или технологический компонент педагогического
такта обусловлен мерой выбора учителем профессиональных средств,
форм и методов взаимодействия со школьниками, что в свою очередь
влияет на воспитательную эффективность педагогического процесса..
Специфика педагогического такта как меры в профессиональном
поведении учителя заключается в том, что областью его применения
является сфера общения. Процесс педагогического общения требует от
учителя компетентного решения многообразных коммуникативных задач
различного уровня проблемности. В свою очередь такт должен страховать
его от профессиональных ошибок.
Профессионально- коммуникативная тактика педагога.
Педагогический такт предполагает гибкость поведения учителя –
тактику, т.к. разные формы общения (урок, собрание, диспут,
факультатив и т.д.) требуют от учителя специфики стиля общения,
смены его тональности. В конкретных ситуациях выбор тактики
педагогом в общении с учащимися связан с его умением пользоваться
Всего различают четыре позиции и соответствующие им
пристройки (по американскому психологу Эрику Берну):
и открытое лидерство, демонстрирует независимость, решение взять
ответственность в данной ситуации на себя.
и неуверенная в себе личность (при либеральном стиле общения).
Иногда в процессе взаимодействия с учениками учитель может использовать эту позицию с целью стимулирования школьников к проявлению
инициативы и самостоятельности;
сдержанность поведения, умение считаться с ситуацией и чужим мнением,
понимать интересы школьников и распределять ответственность между
собой и учащимися. Эта позиция показывает «пристройку рядом» к
учащимися в конкретной ситуации;
равноправного партнера по взаимодействию, создает доверительную
Педагогический такт и целенаправленная коррекция межличностных отношений в системе «учитель – учащиеся» является ведущим фактором саморегуляции и развития детской личности.
В чем состоит сущность метода учебных проектов? Охарактеризуйте психолого-педагогические условия проектирования. Изложите и раскройте этапы разработки учебного проекта. Предложите пример учебного проекта по русскому языку и охарактеризуйте его основные этапы.
Проект – (от лат. projectus, в буквальном переводе – брошенный вперед), 1) реалистичный замысел, план о желаемом будущем; 2) совокупность документов (расчетов, чертежей, макетов) для создания какого-либо продукта, содержит в себе рациональное обоснование и конкретный способ осуществления; 3) метод обучения, основанный на постановке социально-значимой цели и ее практическом достижении. В своем исследовании понятия учебного проекта И.П. Тарасова приходит к такой структуре: «Проект» – это пять «П»: проблема – проектирование (планирование) – поиск информации – продукт – презентация. Шестое «П» – это его портфолио, т. е. папка, в которой собраны все рабочие материалы, в том числе черновики, дневники, планы, отчеты и др.».
Определение Н.Ю. Пахомовой: «Метод учебного проекта – это одна
из личностно ориентированных технологий, способ организации
самостоятельной деятельности учащихся, направленный на решение
задачи учебного проекта, интегрирующий в себе проблемный подход,
групповые методы, рефлексивные, презентативные, исследовательские,
поисковые и прочие методики».
Психолого-педагогические условия проектирования.
Как сделать так, чтобы работа учащихся была действительно
проектной, чтобы она не сводилась к просто самостоятельной работе по
какой-либо теме? Полная технология проектирования предполагает опору
на принципы, нормы и правила проектирования, совокупность которых
позволяет создать самоорганизующуюся систему школьной жизни,
организовать деятельность школьников от идеи до ее практического
Принцип абсолютной добровольности участия – предоставление
возможности любому субъекту образовательного процесса принять участие
Принцип личностного развития – проекты должны предусматривать
возможность для личностного развития, самоконтроля и самореализации.
При этом важной частью проектирования становится преобразование
самого субъекта проектирования.
Принцип управляемости – подразумевает четкую организацию,
технологичность и подконтрольность процесса проектирования, требует
понимания структуры процесса проектирования, выделения его этапов,
отслеживания переходов с этапа на этап. Этот принцип позволяет педагогу
научиться отличать мифы от реальности, выделять сущностные,
объективные стороны процесса проектирования.
Принцип целостности – установление прочной взаимосвязи между
компонентами методической системы педагога и этапами проектирования.
Учебная техника направляется не столько на обеспечение способов
трансляции знаний, сколько на создание условий для самостоятельной
работы субъекта проектирования. Гарантия реализации проекта – владение
психолого-педагогическими знаниями о творческом характере
человеческой индивидуальности, запрет на вмешательство в психику,
непосредственное изменение ее природой заданных качеств. Жесткое
управление здесь неуместно и малоэффективно. Гораздо важнее создать
условия для проявления каждым познавательной и творческой активности
на основе технически обеспеченных возможностей и саморегуляции
деятельности, которые запускают механизмы самообразования и
Принцип культуросообразности – проявляется через нацеленность
учебной техники на удовлетворение гуманистических, базовых
потребностей человека в познании, общении, самореализации.
Принцип мультикультурности – проектирование должно содержать
возможности формирования культуры познания, досуга, изобретательства,
эксплуатации технических средств, обращения с информацией. Принцип сочетания исследовательской, проектировочной и
педагогической деятельности – подразумевает, что проектировочная и
исследовательская деятельность едины по отношению к субъекту.
Принцип основывается на концепции Ю.П. Дубенского о единстве
исследования, проектирования и организации педагогического процесса.
Требуется согласование исследовательской и проектной деятельности по
всем параметрам. Качество исследовательской деятельности по изучению
объекта в значительной степени определяет качество проекта.
Принцип продуктивности – подразумевает полноценность участия
обучающихся во всех жизненных процессах, интеграцию процессов
овладения и применения знаний во всех сферах жизнедеятельности.
Продуктивные проекты помогают раскрыть учащимся современную
реальность и использовать в ней социокультурный опыт.
Принцип завершенности – доведение проекта до логического
Принцип открытости – понимается как принципиальная
незавершенность проекта, составляющая простор для «до» или «пере»-
оформления проекта (предлагаемых объектов). Здесь проявляется
феноменологическая сущность современной проектировочной процедуры,
когда проект выступает как «текст, картина, требующая понимания,
сопереживания Автора и его последователей»
Этапы разработки учебного проекта
Работа над проектом невозможна без элементарных знаний о его
структуре. Логика работы над проектом требует выделения его внутренней
и полной структуры.
Внутренняя структура проекта.
Внутренняя структура предполагает наличие традиционных
компонентов: актуальность проблемы, предмет исследования, цель
проекта, гипотезы, задачи, используемые методы, практическая значимость
результата. Представим внутреннюю структуру проекта, выделив отдельно
актуальность проблемы, решаемой в проекте, и его результат, как
практический, значимый материальный или культурный продукт. Это
обязательные структурные составляющие любого типа проекта, в то время
как остальные его компоненты могут варьировать в зависимости от типа
проекта (доминирующего вида деятельности) В основе каждого проекта лежит проблема. Проблема проекта
обусловливает мотив деятельности, направленной на ее решение. Выбор
проблемы – самый сложный и важный момент. Педагогу необходимо
направить мысли школьников на самостоятельный поиск проблемы. Важно
научить видеть проблему, что возможно при проведении деловой игры,
дискуссии, обсуждение глобальных тем современности в форме «круглого
стола», «мозгового штурма». В дальнейшем стоит уточнить предмет исследования, который отражен в теме проекта и находит свое звучание в ключевом слове заголовка, например, в проекте «Выпуск школьной газеты, как условие социальной активности учащихся» предметом является социальная активность учащихся.
Целью проектной деятельности становится поиск решения
проблемы. Важен момент осмысления значимости, объема и уровня
нерешенных задач, который можно определить как сбор информации. Он
включает в себя исследование состояния вопроса: анализ предметной
литературы, изучение законодательной и нормативно-правовой базы,
социологические опросы, анализ материалов СМИ, проведение встреч,
интервьюирование компетентных лиц. Все это готовит базу к следующим
этапам работы над проектом: разработка гипотезы, определение задач,
создание собственного варианта решения проблемы, конструирование
модели, формирование программы и т. д Затем следует этап разработки гипотезы. Гипотеза – это научное
предположение, допущение, которое автор проекта будет подтверждать,
иногда опровергать. Формулируя гипотезу, учащийся строит
предположение, каким образом он будет достигать поставленную цель.
Цель проекта и его гипотеза предопределяют задачи проекта. Задачи
формулируются как определенные этапы решения общей проблемы, как
достижение цели в определенных условиях.
На этапе сбора и анализа информации следует обратить внимание на
культуру научного поиска. Анализ материалов СМИ, Интернета, научной,
справочной литературы требует умения классифицировать их, видеть в
них научность и журналистский популизм. В работе с информацией
следует учить умению вычленять главную мысль, идею автора публикации
статьи, а затем уже решать, как использовать этот материал – как
доказательство, как идею в развитии или материал для оппонирования?
Разработка собственного варианта решения проблемы. Здесь
происходит систематизация полученного материала, на основе которого предлагается обоснование, модель, вариант, программа решения
исследуемой проблемы. Важно, чтобы автор внес предложения для
заинтересованных лиц, а также определил свое собственное участие. Так, в
проекте по проблеме «Экономические реформы начала XX века» учащийся
десятого класса выделил ценнейшие позиции реформаторов С.Ю. Витте и
П.А. Столыпина о необходимости формирования среднего класса для
процветания государства. Предложенные им некоторые социально-
экономические подходы затем опубликовали в одной из экономических
газет под рубрикой «Взрослым – идеи со школьной парты». Свое
собственное участие школьник определил как поступление на
экономический факультет высшей школы, чтобы в дальнейшем
профессионально решать эти проблемы.
Завершается проект внедрением в практику.
Проект по русскому языку: « Влияние Интернет-сленга на речевую культуру современной молодёжи »
Задачи проекта: и зучить научную литературу по теме проекта; провести анкетирование среди обучающихся среднего и старшего звеньев с целью определения уровня влияния Интернет-сленга на их речевую культуру; проанализировать результаты опроса; сформулировать выводы и предложения по теме исследования; составить толковый словарик Интернет-сленга; создать мультимедийную презентацию по теме проекта.
В результате изучения истории появления и способов образования Интернет-сленга, данных анкетирования и проведения практической работы я пришла к следующим выводам:
Бурный рост со второй половины XX века компьютерных технологий и массовое внедрение в середине 1980-х годов в обиход обычного человека персональных компьютеров и компьютерных устройств внесли в русский язык громадное количество специальных слов и выражений, богатую разветвлённую терминологию.
Интернет-сленг отражает образ мышления, присущий молодежному сообществу, использующему Интернет в целях общения.
Интернет-сленг оказывает на речевую культуру современной молодёжи негативное влияние. Подростки не соблюдают нормы русского языка и в сети Интернет, и в обычной жизни, что приводит к повышению безграмотности.
Способы образования Интернет-сленга …………………………………………………8
.Фонетические средства выражения эмоций в Интернет-сленге ……………………….12
2.1. Опыт 1. Изучение появления Интернет-сленга и его отличий…………………………17
2.2. Опыт 2.Изучение способов образования Интернето-сленга……………………………18
2.3. Опыт 3. Проведение анализа блогов, чатов, комментариев в сети Интернет…………19
2.4. Опыт 4. Определение уровня влияние Интернет-сленга на речевую культуру современной молодёжи ……………………………………………………………………. 20
Гипотеза: использование Интернет-сленга в сетевом пространстве оказывает сильное влияние на речевую культуру современной молодежи и искажает великий русский язык.
Объектами моего исследования являются анкеты одноклассников, сленг пользователей Интернета, взятый из чатов, форумов, социальных сетей.
Методы исследования: чтение и анализ научной литературы, наблюдение, сравнение, обобщение, устный опрос, анкетирование, анализ результатов анкетирования, сбор часто употребляемых выражений в сетевом пространстве, ассоциация, мозговая атака.
1) изучение научной литературы;
2) подбор теоретического материала;
3) проведение анкетирования, обработка результатов;
4)исследование сленга пользователей Интернета;
5) написание исследовательской работы;
6) создание толкового словарика Интернет-сленга и мультимедийной презентации.
Новизна данной работы состоит в том, что впервые рассматривается общение учащихся моей школы в сети Интернет и данное исследование является своего рода призывом не только для подростков, но и для взрослого населения страны к борьбе за чистоту родного языка в сетевом пространстве.
Практическая значимость: результаты работы могут послужить основой для дальнейшего изучения Интернет-сленга, материал исследования может применяться на уроках русского языка и классных часах.
Данный проект позволяет развивать творческое мышление, умение приобретать знания из различных источников, анализировать факты, делать обобщения, высказывать собственные суждения, критически относиться к мнениям других.
Что представляет собой педагогическая техника? Какие структурные компоненты она включает в себя? Изложите основные показатели проявления педагогического профессионализма.
И.Зязюн выделяет проводящие способности к педагогической
деятельности: коммуникативные (уважение к людям, доброжелательность,
общительность); персептивные (профессиональная предсказуемость,
педагогическая интуиция); динамические (способность к волевому
воздействию и логическому убеждению, к рефлексии); эмоционально-
чувственные (способность владеть собой и выстраивать педагогическую
действие на позитивных чувствах); оптимистического прогнозирования.
Эти способности утверждаются средствами педагогической техники.
Педагогическая техника – это форма организации поведения учителя. Она основывается на двух группах умений.
К первой группе относятся умение владеть собой (осанкой, мимикой,
жестами, пантомимикой), управлять своим эмоциональным состоянием
(снимать лишнее психическое напряжение, вызвать состояния творческого
самочувствия), техника речи (дыхание, голосообразование, дикция, темп
речи). Ко второй группе относится умение сотрудничать с каждым учеником и всем классом в процессе решения педагогических задач (дидактических, организаторских, контактного взаимодействия, стимулирования деятельности школьников и т.д.).
Научно-теоретические знания, практические умения и навыки учителя
являются основой в формировании мастерства педагога, благодаря утверждению внутренней мотивации к активной деятельности. Мастером можно стать на основе самостоятельной практической деятельности, когда педагог стремится ко всему новому, пополняет запас своих знаний, настойчиво овладевает новыми достижениями педагогики и методик.
Ученые по-разному раскрывают содержание педагогической
убеждения, педагогическое мышление и профессиональная позиция, а также мотивы педагогической деятельности во многом зависят от особенностей времени, в котором живет учитель. Временные обстоятельства по большому счету определяют видение окружающей действительности, понимание предназначения педагогической профессии и себя в ней. На формирование профессионально-педагогической направленности личности педагога влияют и социальные условия, в которых он находится. Однако анализ исследований этого структурного компонента педагогического мастерства позволяет выделить наиболее общие, динамичные и в то же время устойчивые характеристики профессиональной направленности личности учителя, достигшего уровня профессионального мастерства. К ним относятся в первую очередь любовь к детям, отношение к профессии как к жизненному призванию, истинно педагогическая мотивация профессиональной деятельности – стремление способствовать личностному росту другого человека;, высокая степень профессионального самопознания и самоопределения, позволяющие выработать педагогу профессиональную позицию и сформировать свою положительную Я-концепцию, влиять на формирование такой же жизненной концепции у своих воспитанников .
Сформированность педагогической направленности личности учителя во многом обусловливает интенсивное развитие его педагогических способностей, которые в свою очередь содействуют повышению эффективности учебно-воспитательной деятельности, поэтому рассматриваются учеными как важный элемент в структуре педагогического мастерства. По мнению многих исследователей, педагогические способности являются ведущим фактором формирования высокого уровня профессионализма учителя и одновременно его структурным компонентом (Н.Д. Левитов, А.И. Щербаков, Ф.М. Гоноболин, В.А. Сластенин, Р.П. Крутецкий, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова и др.).
Способности к педагогической деятельности рассматриваются как
« индивидуальные устойчивые свойства личности учителя, состоящие в
специфической чувствительности в объекту, средствам, условиям
педагогического труда и созданию продуктивных моделей формирования искомых качеств и личности воспитуемого» (В.А. Сластенин) или как свойств личности учителя, обусловливающих успешность его профессиональной деятельности (И.А. Зязюн).
Исследования педагогической деятельности как сложной динамической системы, имеющей свою специфическую структуру, выделение основных элементов этой структуры (конструктивного, организаторского, коммуникативного, информационного, развивающего, ориентационного, мобилизационного, исследовательского или гностического) позволили вычленить наиболее важные педагогические способности : организаторские, коммуникативные, дидактические, прогностические, суггестивные, исследовательские (А.И. Щербаков).
Ф.Н. Гоноболин так раскрывает содержание этих способностей: «Учитель должен быть способен понимать детей, видеть в них и плохое, и хорошее, чувствовать, как они воспринимают учебный материал, объективно оценивать их знания и способности, работать творчески, успешно передавать знания другим, хорошо владеть языком, умело организовывать учащихся, владеть детским коллективом, проявлять педагогический такт, заражать детей своим энтузиазмом, любовью к делу, хорошо владеть собой, управлять своими чувствами и поведением». По мнению Н.В. Кузьминой, педагогические способности проявляются в умениях, являющихся критериям способностей. К важнейшим, основным педагогическим способностям, считает Н.В. Кузьмина, относятся педагогическое воображение (умения прогнозировать результат своей деятельности и деятельности учащихся, предвидеть последствия того или иного педагогического действия), организаторские способности (умения организовать учебную деятельность учащихся на уроке, разнообразную воспитательную деятельность вне класса и школы, включить их в активное участие в эту деятельность), способность к
педагогическому такту, быть требовательным к себе и другим и т.д.
Дополняют характеристику педагогических способностей ученые
И.А.Зязюн, М.С. Бургин, И.С. Дмитрик и др. Они рассматривают
способности к педагогическому труду как «индивидуально- психологические предпосылки успешной педагогической деятельности, стимуляторы профессионального роста учителя ». К важнейшим педагогическим способностям, по их мнению, относятся личностные свойства учителя, которые обусловливают установление диалогических отношений с другими людьми:
– коммуникативность (способность к общению, хорошее владение
ораторскими умениями, умение слышать и слушать других людей и т.д.);
– профессиональная зоркость или перцептивность, эмпативность
(наблюдательность, умение по лицам и позам людей определять их
внутренние переживания, отношение к другим людям; понимание
психологического и физического состояния другого человека, умение
сопереживать и сочувствовать ему, встать на его место);
– динамизм личности учителя (способность к проявлению сильного
характера, умение повести за собой учащихся, не прибегая к приказному
тону и, тем более, к наказаниям, способность к руководству другими
людьми, к лидерству);
– эмоциональная устойчивость (умение владеть собой, подчинять
себе свои чувства и другие эмоциональные состояния по мере
необходимости); – педагогический оптимизм (вера в свои профессиональные силы и в духовные и физические силы своих воспитанников, жизнерадостное восприятие своих профессиональных удач и неудач, укрепление в себе чувства удовлетворения от профессиональной деятельности и от общения с воспитанниками);
– способность к творчеству или креативность.
Вышеперечисленные свойства необходимы учителю в первую очередь для установления и развития продуктивного педагогического общения, которое, несомненно, является одним из критериев педагогического мастерства, способствует успешному, результативному осуществлению учебно-воспитательного процесса.
Таким образом, суммируя все вышеизложенное о мастерстве учителя
в организации себя в рамках педагогической техники, можно выделить
следующие основные показатели проявления его педагогического
1. Психологическая культура (эмоциональное равновесие, владение
собой, своими чувствами, умения быстро входить в творческое рабочее
2. Педагогическая имиджиология (одежда, прическа и т.д. отражают
духовную глубину и обаяние, высокий уровень интеллекта,
3. Мимика (подвижная, эстетически выразительная, в выражении
лица доминируют улыбчивость, доброжелательность).
4. Контакт глаз (соблюдается всегда).
5. Жестикуляция (оживленная, органичная личности учителя и
педагогической ситуации, изящная и плавная).
6. Энергичность позы, пластичность, отсутствие мышечных
зажимов и бесконтрольных неэстетичных движений.
7. Общий артистизм личности педагога (эстетика манер, внешнего
оформления в целом).
Техника речи как важнейший компонент педагогической техники
Речь учителя является главным инструментом его профессиональной
деятельности. Процесс ее восприятия и понимания учебного материала
учащимися тесно связан с процессом слушания того, о чем говорит педагог
(на это отводится половина учебного времени школьника). Поэтому
совершенно очевидно, что процесс учения школьников во многом зависит
от совершенства устной речи педагога. Неправильное произношение им
отдельных звуков вызывает у учащихся смех и недоумение, монотонность
речи нагоняет скуку, а неоправданная интонация, неуместная патетика.
воспринимаются как фальшь, вызывают недоверие к учителю.
Существенным признаком профессионального мастерства педагога
является отточенная техника его речи.
К основным средствам техники речи относятся поставленные
дыхание и голос, четкая дикция, оптимальные темп и ритм речи,
Дыхание является не только физиологической функцией организма,
но и энергетической базой процесса произношения звуков. В повседневной
жизни, когда наша речь по преимуществу диалогична и не требуется ее
произносить перед достаточно большой аудиторией, дыхание не вызывает
трудностей, но на уроке, если оно недостаточно хорошо поставлено, могут
возникнуть проблемы: его не будет хватать для произношения фраз,
монологических высказываний (оценочных суждений, объяснения и
толкования материала, чтения школьной лекции и т.д.).
Поставленный голос является важнейшим требованием
педагогической техники. Голос учителя должен быть сильным, звучным,
гибким, с широким диапазоном и приятным тембром. Все эти особенности
голоса педагога зависят от механизма дыхания и голосового аппарата
человека, который включает в себя три раздела:
– энергетический (брюшные мышцы, диафрагма, легкие,
межреберные и ключичные мышцы);
– генеративный (горло, голосовые связки);
– резонаторный отдел (носоглотка, ротовая полость, зубы и губы
Изложите предмет, задачи методики обучения русскому языку. С какими другими науками она связана? Охарактеризуйте принципы обучения русскому языку. Какие методы и приемы обучения русскому языку Вы считаете наиболее эффективными и почему?
Предмет методики – процесс обучения русскому языку. Понятие «обучение» включает в себя:
— содержание обучения, т.е. языковой материал, который изучается,
языковые умения, которые должны быть усвоены;
— деятельность учителя по отбору и «подаче» материала учащимся, по
организации их учебного труда, по выявлению знаний и умений
— деятельность учащихся по усвоению знаний, их творческий труд по
применению знаний, выработка умений и навыков;
1) определение целей и задач обучения русскому языку как
родному («зачем изучать»);
2) определение содержания обучения («чему учить»);
3) разработка методов и приемов обучения, конструирование
уроков и их циклов, методических пособий и учебного оборудования («как
4) определение критериев оценки, методов контроля («как
Цели преподавания русского языка в учебном заведении.
• усвоение основ знаний о языковой системе;
• осознанное овладение нормами языка, орфографическими,
пунктуационными, грамматическими правилами на основе теоретических
• овладение умениями и навыками в производстве правильной
литературной речи в устной и письменной формах.
• развитие образного и логического мышления и речи, чувства языка, языковой памяти, речевого слуха;
• овладение приемами языкового анализа и синтеза, сравнения,
• овладение приемами учебной деятельности;
• понимание связей и взаимосвязей, лежащих в основе языковой
• воспитание любви к родному языку, привитие интереса к его познанию;
• воспитание эстетического отношения к слову, чувства ответственности по отношению к слову;
• формирование школьника как личности, развитие его воли, интеллекта, эмоций, самостоятельности, мышления, творческих способностей, ценностных ориентаций.
Содержание обучения – то, чему надо учить на уроке русского языка
(система лингвистических знаний, терминов, понятий); система умений и
навыков, определяемых программой, способы деятельности с изучаемым
материалом, а также средства коммуникации, при помощи которых педагог
организует освоение обучающимися содержания образования. Содержание
обучения зафиксировано в ФГОС общего среднего образования.
Принципы, подходы, направления – категория, учитывающая правила, языковые теории, положенные в основу курса, закономерности
усвоения учебного предмета.
И последняя категория методики обучения русскому языку – методы,
способы, приемы, средства, организационные формы учебной
деятельности учителя и учащихся.
Связь методики с другими науками.
С лингвистикой – в определении содержания предмета, в учете
закономерностей функционирования языка.
С педагогикой – в разработке основных воспитательно-
образовательных задач, в опоре на принципы и закономерности обучения.
С психологией – в опоре на закономерности мышления и речи, в опоре на закономерности умственного развития учащихся, восприятия, памяти, внимания и др. психических процессов.
Принципами обучения называют основные идеи, положения, исходные теоретические основания, определяющие выбор методов, приемов и других средств обучения.
В современной методике есть несколько типологий принципов
обучения русскому языку, которые строятся на разных основаниях.
Известный отечественный методист А. В. Дудников выделяет
стратегические и тактические принципы обучения русскому языку.
• развитие речи – ведущий принцип преподавания русского
• активизация мыслительной деятельности учащихся, развитие
мыслительных способностей школьников в единстве с развитием связной
• принцип предпочтительного использования индукции как
способа мышления в процессе изучения отдельных языковых явлений и
• принцип взаимосвязи отдельных уровней языка в процессе их
изучения в школе при обязательном познании внутренней системы единиц
и законов каждого уровня;
• принцип опоры на единицы речи при изучении отдельных
уровней языка и на единицы языка – в работе над различными жанрами
методистом Л. П. Федоренко, вытекают следующие принципы обучения
• принцип внимания к материи языка – учитель отбирает такой
дидактический материал, который учит ребенка управлять своим
речедвигательным аппаратом, учит слушать и слышать звучащий текст,
подражать образцам звучащей речи, воспроизводить в собственной речи
особенности звучащего текста;
• принцип понимания языковых значений – учитель отбирает
дидактический материал, обеспечивающий понимание учениками
лексических и грамматических значений тех единиц, с которыми детям
приходится работать на уроке;принцип развития выразительности речи – учитель отбирает дидактический материал, который помогает ребенку выражать свое эмоциональное состояние, предоставляет возможность вникнуть в существо поэтического строя речи, учит оценивать окружающий мир средствами родного языка;
• принцип развития чувства языка – учитель отбирает дидактический материал, способствующий запоминанию традиций употребления;
• принцип сопоставления устной и письменной речи – учитель
отдает предпочтение устному анализу языковых явлений, устной работе по
образцам, подбору и составлению собственных примеров, только затем
предлагает школьникам перейти к выполнению письменной работы.
Классификация принципов обучения русскому языку, которая строится на работах М.Т. Баранова, И.Ю. Гац, М.Р. Львова.
Дидактико-методические принципы (общеметодические
• принцип воспитывающего обучения (привитие уважения и
любви к русскому языку, формирование диалектического мышления, связь
обучения с внеклассной работой по предмету):
• принцип научности (преподавание предмета с учетом строго
проверенных положений науки; использование учителем при подготовке к
уроку научной литературы);
• принцип наглядности (образование у учащихся представлений
и понятий на основе живого восприятия предметов и явлений);
• принцип преемственности («стыковка» программ, учебников
смежных классов; пропедевтика в начальных классах тех тем, которые будут
изучать в средней школе; обобщение и систематизация изученного ранее).
• принцип дифференцирования языковых явлений и значений;
• принцип опоры на чувство языка;
• взаимосвязь работы по развитию устной и письменной речи;
• принцип тренировки органов речи и пишущей руки;
• принцип последовательного наращивания темпов в обучении
• принцип внимания к выразительной речи.
• принципы изучения фонетики (опора на речевой слух
учащихся; принцип рассмотрения звука в морфеме – понимание
изменений звука в зависимости от чередования фонем; сопоставление
звуков и букв с целью предупреждения их смешения);принципы изучения лексики и фразеологии (лексико-грамматический – сопоставление лексического и грамматического значений; системный – учет всех элементов лексической парадигмы; контекстуальный – рассмотрение слова в контексте);• принципы изучения словообразования (структурно-словообразовательный – сопоставление структуры слова и способа его образования; лексико-словообразовательный – сопоставление лексического значения и словообразовательного значения модели; мотивационный –
определение структуры слова путем его мотивации);
• принципы изучения морфологии (лексико-грамматический –
сопоставление лексического значения и категориального значения слова
как части речи; парадигматический – сопоставление косвенных форм с
исходной; морфолого-синтаксический – сопоставление части речи и члена
• принципы изучения синтаксиса (интонационный; морфолого-
• принципы изучения орфографии – основные положения, определяющие правописание в русском языке и способствующие методически грамотному обучению правописанию. Принципы обучения орфографии делятся на общие (ими учитель руководствуется при изучении всех видов орфограмм) и частные. На принципы орфографии учитель опирается при объяснении сущности вида орфограммы (используются необходимые сопоставления) и в процессе обучения умению применять орфографические правила.
2) опора на связь изучения орфографии с изучением грамматики
и фонетики. Данный принцип определяет, во-первых, обязательность прочного усвоения школьниками опорных для орфографии сведений о
языке, во-вторых, необходимость повторения этих сведений перед
изучением той или иной орфограммы;
3) опора на опознавательные признаки орфограмм. Данный
принцип предполагает, что в процессе изучения той или иной
орфографической нормы соответствующие опознавательные приметы применения правил необходимо называть и учить детей пользоваться
этими знаниями в своей письменной речи (т.е. необходимо наличие особых
условий, которые сигнализируют о возможной орфографической
1) принцип сопоставления звуков слабой позиции со звуками
сильной позиции в определенной морфеме (данный принцип опирается на
фонематический принцип русской орфографии);
2) сопоставление звука и его фонетического окружения (данный
принцип опирается на фонетический принцип русской орфографии);
3) принцип сопоставления собственного имени и собственного
наименования и нарицательного имени (данный принцип опирается на
семантический принцип русской орфографии);
4) сопоставление семантики слова и структуры слова,
сопоставление части речи и члена предложения (данный принцип
опирается на лексико-морфологический принцип русской орфографии);
5) наблюдение над слоговым составом слова.
Метод обучения – это способ взаимодействия учителя и учащихся, при котором достигается овладение знаниями, умениями, навыками, формируется мировоззрение учащихся, развиваются их способности.
Метод состоит из последовательных действий, направленных на
Одной из острых проблем современной дидактики является проблема
С начала 30-х годов XX века и по настоящее время самой
распространенной считается классификация методов «по источнику
1) словесные методы – источником знания является устное или
2) практические методы – учащиеся получают знания и
вырабатывают умения, выполняя практические действия;
3) наглядные методы – источником знания являются наблюдаемые
предметы, явления, наглядные пособия.
Словесные методы занимают ведущее место в данной классификации методов обучения. Они позволяют в кратчайший срок передать большую по объему информацию, поставить перед обучаемыми проблемы и указать пути их решения. С помощью слова учитель может вызвать в сознании детей яркие картины прошлого, настоящего и будущего
человечества. Слово активизирует воображение, память, чувства учащихся.
Практические методы основаны на практической деятельности
Наглядные методы – методы, при которых усвоение учебного
материала находится в зависимости от применяемых в процессе обучения
наглядных пособий и технических средств. Выделяют метод иллюстраций
(показ ученикам иллюстративных пособий: плакатов, таблиц, картин
и т. д.) и метод демонстраций (демонстрация опытов, кинофильмов,
Следующая классификация – классификация методов по характеру
познавательной деятельности учащихся включает в себя 5 методов.
Информационно-рецептивный ( объяснительно-иллюстративный ) – метод,
состоящий в предъявлении готовой информации учителем и усвоении ее в
Репродуктивный – метод, предполагающий организацию
воспроизведения, репродуцирования способов деятельности, о которых
учитель сообщил ранее и образец выполнения которых показал (решение
типовых задач, упражнений, пересказы текстов по заданию учителя).
Метод проблемного изложения – метод, предполагающий постановку
проблемы учителем; учитель сам решает эту проблему, но непременно
демонстрирует противоречивые пути самого процесса познания,
иллюстрируя культуру мышления в ходе решения проблемы.
Частично-поисковый (эвристический) метод – метод, предполагающий
первоначальное овладение учащимися отдельными элементами поисковой
деятельности (например, учитель ставит проблему, ученики выдвигают
только гипотезу, либо учитель излагает факты, а учащиеся делают выводы).
Исследовательский – метод, предполагающий организацию учителем
поисковой творческой деятельности учащихся путем постановки новых для
них проблем и проблемных задач.
Существует также классификация методов по способу подачи
в тех случаях, когда материал носит преимущественно фактический
характер или связан с формированием понятий, смысл которых может
стать ясным лишь в ходе индуктивных рассуждений
Дедуктивный метод способствует более быстрому освоению учебного материала, активнее развивает абстрактное мышление.
Одним из важнейших понятий концепции методики обучения
понятие не существует. Одни методисты считают прием частью метода,
другие рассматривают его как метод, который занимает на уроке
незначительное время. Например, рассказ учителя на уроке в течение длительного времени трактуется как метод, в течение короткого – как
прием. При таком толковании трудно отличить метод от приема. Но