что такое успеваемость в школе
Что такое успеваемость в школе
Теоретический анализ понятий «успеваемость» и «успешность обучения» в психолого-педагогической литературе
Курапова Татьяна Юрьевна,
аспирант Забайкальского государственного гуманитарно-педагогического университета им. Н. Г. Чернышевского,
педагог-психолог МВСОУ «Дульдургинская вечерняя (сменная) общеобразовательная школа».
Научный руководитель – кандидат психологических наук, профессор
Ежевская Татьяна Иннокентьевна.
В настоящее время многими исследователями отмечается снижение уровня успеваемости. Так, например, по данным Института возрастной физиологии РАО, свыше 70% учащихся испытывают значительные трудности в усвоении школьной программы, и таким образом, попадают в разряд неуспешных в обучении [6].
М.М. Безруких предостерегает: «Проблема школьных трудностей поднимается во всем мире. Это серьезнейшая проблема именно потому, что она и социальная, и психологическая, и медицинская, и педагогическая. » [11].
Действительно, проблема неуспеваемости – не только отечественная. Во многих странах (в том числе и весьма благополучных – например, Великобритании, США, Японии) ей уделяют серьезное внимание, о чем свидетельствует большое число публикаций теоретического, эмпирического и практического характера, большая часть которых посвящена поиску причин, оценке эффективности предлагаемых программ помощи.
Американский психотерапевт, профессор У. Глассер в одной из книг отмечал, что основной бич всех школ – проблема неудачников. «Надо искать пути к достижению успеха как можно большего числа детей и подростков…. нам надо создавать такие школы, в которых бы все дети учились успешно, причем это касается не только богатых пригородов, где живет преуспевающий средний класс, но и всех без исключения городских районов, включая запущенные, да и просто бедные кварталы»….» [2; 17-19].
Следует отметить, что успешность обучения является одной из составляющих психологического здоровья школьников, сохранением которого обеспокоено всё психолого-педагогическое сообщество.
Проблема успешности обучения школьников волнует умы ученых уже не одно столетие. Со времен Я.А. Коменского и по настоящее время продолжается изучение сущности, причин неуспехов учащихся в учебе, разрабатываются практические рекомендации.
Несмотря на длительность изучения, данная проблема остается еще недостаточно хорошо исследованной. И связано это с тем, что неуспешность как сложное, многогранное явление школьной действительности требует разносторонних и неоднозначных подходов при её решении. Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что очень часто происходит смещение понятий «успешность обучения» и «успеваемость». Мы глубоко убеждены в том, что данные термины далеко не равнозначны.
Что же понимается под «успеваемостью»? Словарь русского языка С.И. Ожегова дает такое определение: «Успеваемость – степень успешности усвоения учебных предметов учащимися» [9; 837].
С точки зрения педагогики, проблема успеваемости, прежде всего, ориентируется на такой интегральный показатель «как фонд усвоенных знаний» (Калмыкова З.И.).
По мнению Л.А. Регуш, «В психологии, говоря о неуспеваемости, имеют в виду её психологические причины, которыми являются, как правило, свойства самого ученика, его способности, мотивы, интересы и т.д. Педагогика рассматривает как источник неуспеваемости формы, методы организации обучения и даже систему образования в целом» [10 ].
А.А. Бударный и У.Д. Розенталь определяют неуспеваемость как несоответствие минимальным требованиям и убеждены в том, что содержание понятия «неуспеваемость» во многом зависит от установленных правил перевода учащихся в следующий класс. Поскольку в школе переводят в следующий класс тех, кто удовлетворяет минимуму требований соотносящихся с баллом «три», то неуспеваемость выражается баллами «два» и «один». Однако эти правила подправляются реальной практикой: выставленные удовлетворительные оценки не мешают учителям, родителям, нередко и ученику знать, что он «не успевает» [3].
По мнению М.А. Данилова неуспеваемость связана с движущими силами процесса обучения и его противоречиями. В тех случаях, когда противоречивое единство возможностей учащихся и того, что от них требуется, нарушается, возникает неуспеваемость [3].
В. Оконь определяет неуспеваемость как нарушение взаимодействия между учениками, учителями и внешними силами [8].
В большинстве случаев школьная неуспеваемость отражает неэффективность учебной деятельности школьника и понимается как низкий уровень усвоения знаний. Более того, школьная неуспеваемость психически здорового школьника является, как правило, «браком» в работе образовательного учреждения.
Подход к изучению неуспеваемости путем анализа порождающих её условий нельзя, на наш взгляд, считать достаточным, поскольку он направлен на выяснение только внешних условий.
Задаче раскрытия внутреннего содержания понятия «неуспеваемость» отвечает другой метод – определение видов неуспеваемости.
На сегодняшний день существуют различные классификации школьной неуспеваемости.
А.А. Бударный выделяет два типа неуспеваемости – абсолютную и относительную. По мнению автора, абсолютная неуспеваемость выражена оценками «2» и «1» и соотносится с минимальными требованиями школьной программы. Относительная неуспеваемость характеризуется недостаточной познавательной нагрузкой тех учащихся, которые могли бы превысить обязательные требования школьной программы и возможностями отдельных учащихся [3].
А.М. Гельмонт и Н.И. Мурачковский представляют другую классификацию, построенную в зависимости от устойчивости отставания. Они выделяют три степени школьной неуспеваемости: общее и глубокое отставание (по многим или всем предметам длительное время), ч астичная, но относительно стойкая неуспеваемость (по 1-3 наиболее сложным предметам) и эпизодическая неуспеваемость [7].
Польский исследователь В.С. Цетлин акцентирует наше внимание на том, что наряду с фиксированной неуспеваемостью существует неуспеваемость скрытая, которая может выражаться не только в пробелах знаний, но и в отношении учащихся к учению [13].
Н.П. Локалова выделяет два типа школьной неуспеваемости: общее отставание в учебе и отставание по отдельным предметам [5].
Школьная неуспеваемость бывает ранней и поздней. Ранняя неуспеваемость возникает с самого начала обучения, ещё в 1-м классе. Поздняя появляется в средних классах. Отмечено, что при переходе из начальной школы в среднее звено качество знаний снижается на 30%. Это можно объяснить рядом причин: во-первых, усложняется школьная программа, возрастают требования, а умения и желания трудиться у учащихся остались на уровне начальной школы, во-вторых, переход в средние классы совпадает с началом подросткового возраста, переключением интереса на общение со сверстниками, в-третьих, часто бывают случаи, что учеба запускается из-за того, что большую часть времени учащийся посвящает делу, которым бурно увлекся.
Таким образом, с педагогической точки зрения неуспеваемость большинством ученых рассматривается как отставание ребенка в учебе, выражающаяся в пробелах в знаниях, умениях. С точки зрения психологии неуспеваемость, прежде всего, связана с индивидуальными особенностями детей, с условиями протекания их развития, с наследственными факторами.
Подводя итог вышесказанному, определим неуспеваемость как длительное отставание ученика в учебе, выражающееся неудовлетворительными оценками, обусловленное индивидуально-психологическими и педагогическими особенностями.
Как же тогда трактовать успешность обучения? Само понятие успешности, на наш взгляд, является более объемным. Конечно, у спешность обучения включает в себя некий уровень успеваемости, но он часто оказывается не на первом месте.
Анализ психолого-педагогической литературы, различных научных теорий, подходов и концепций показал, что понятие «успешность обучения» рассматривается учеными в двух основных направлениях. Первое можно обозначить как психологическое или психолого-педагогическое, где понятия «успех» и «успешность» определяются как особое эмоциональное состояние ученика, которое выражает его личное отношение (переживание) к деятельности или ее результатам (Г.Д.Кириллова, Е.И. Казакова, С.Д.Поляков, В.В.Сериков, Н.Е.Щуркова, и др.). Второе направление связано с рассмотрением успешности обучения в ракурсе проблемы результативности и эффективности обучения, а также успешность обучения фигурирует в контексте показателей качества образования (Ю.К.Бабанский, В.В.Давыдов, Г.Д.Кириллова, В.В.Краевский, И.Я.Лернер, Г.И.Щукина и др.).
Успешность – ценностная категория, поскольку в понимании человеком своей успешности в жизни, в профессиональной деятельности отражается представление человека о смысле собственной жизни. Все исследователи, говоря об успешности, используют понятие «успех»
Проблема переживания успеха нашла свое развитие в работах Л. Фестингера, показавшего зависимость переживания успеха или неуспеха от зоны трудности задач и внутренней зоны возможностей человека: чем больше степень трудности задания внутри зоны возможностей испытуемого, тем больше валентность успеха на данном уровне трудности.
Исследуя успех или неудачу в конкретной деятельности, Ф. Хоппе, так же как и В.Н. Люсин связывал их с достижением – недостижением результата, к которому стремился человек. Успех является важнейшим условием стимулирования и динамики деятельности. По мнению исследователя, деятельность прекращается после ряда неудач, если потеряна малейшая возможность прийти к успеху
В отечественной психологии неудачи в учении рассматриваются в основном при изучении неуспеваемости учащихся – трудности или невозможности освоения ими учебной программы. В зарубежной психологии проблема неудачи рассматривается в русле изучения мотивации поведения. В вероятности успеха или неудачи для человека необходимо выделять объективные и субъективные компоненты. Под объективным компонентом понимается наличие или отсутствие у человека реальных умений и навыков, требующихся для достижения успеха. Субъективный компонент – это представление человека о степени своей способности к выполнению задания, обеспечивающее мотивацию деятельности.
В Толковом словаре русского языка С.И. Ожегова понятие «успех» рассматривается в трех значениях: как удача в достижении чего-либо; как общественное признание и как хорошие результаты в работе, учебе и других видах общественно-полезной деятельности [9; 838].
В данной работе мы будем придерживаться понимания успеха как положительного результата деятельности, достойного признания как самой личностью, так и значимых для неё людей. Мы не склонны рассматривать успех как удачу, поскольку удача, на наш взгляд, имеет элемент везения и не всегда обусловлена трудом.
Анализ современной научной литературы дает основание рассматривать понятие «успех» в различных аспектах:
· в психологическом: «успех» понимается как переживание состояния радости, удовлетворения от того, что результат, к которому стремилась личность, либо совпал с её ожиданиями, надеждами (уровнем притязаний), либо превзошел их;
· в социально-психологическом: «успех» рассматривается как оптимальное соотношение между ожиданиями окружающих, личности и результатами деятельности (когда ожидания личности совпадают или превосходят ожидания окружающих, наиболее значимых для личности, можно говорить об успехе);
· в педагогическом аспекте «успех» трактуется как качество, присущее личности, достигнувшей успеха в процессе воспитания и обучения. Это может быть и успех ребенка в учебе, и успех педагога в обучении учащихся и успех родителей в воспитании детей [1].
Таким образом, понятие «успех» можно рассматривать в узком и широком значении. Узкое значение сводится к пониманию оценки конкретного результата деятельности, значимого для личности. В широком смысле под успехом понимается жизненная успешность, которую человек достигает и переживает в ходе собственной жизнедеятельности, стремясь реализовать свой творческий потенциал.
Психологическое определение успешности включает в себя: результат достижения значимых целей; сам процесс, стимул (способ) достижения; субъективную удовлетворенность процессом и результатами собственной жизнедеятельности, т.е. переживание своей успешности.
Успешная деятельность тесно взаимосвязана с тем состоянием, которое человек испытывает, добиваясь успешного результата. Так, например, американский психолог М. Ксикзентмихали выявил признаки субъективного состояния внутренней мотивированности, которую испытывает человек от деятельности, приносящей удовольствие. Это состояние он назвал «ощущением потока» и возникает оно тогда, когда в деятельности человека сбалансированы «могу» и «надо», когда приведено в гармонию то, что должно быть сделано (требования деятельности) и то, что человек может сделать. Учебные задания должны быть такой степени сложности, чтобы они соответствовали способностям ученика. В противном случае возникает либо состояние скуки, т.к. задания чрезмерно легки, либо состояние тревожности, т.к. сложность заданий превышает уровень развития способностей человека [16; 157-168].
В психолого-педагогической литературе ситуация успеха рассматривается как фактор развития отношений сотрудничества учителя с учащимися.
Так в учебной деятельности под «ситуацией успеха» И.А. Ларионова понимает «целенаправленное сочетание психолого-педагогических приемов, которые способствуют осознанному включению каждого учащегося в активную учебную деятельность в зависимости от индивидуальных возможностей, обеспечивают положительный эмоциональный настрой учащихся на выполнение учебной задачи и способствуют адекватному восприятию результатов своей деятельности» [4; 5] и предлагает в качестве функций «ситуации успеха» анализировать поисковую деятельность учащихся; подкрепление усилий личности, стимулируемой действиями авторитетного лица; самоопределение и саморазвитие, а также удовлетворение человеком самой деятельностью. А также выделяет следующие «формы успеха» учащихся:
1) успех-признание результата;
2) успех-признание значимыми людьми;
3) успех-преодоление трудностей;
Когда же хотят подчеркнуть еще и способы учения, позволившие достигнуть тот или другой результат, высокую или низкую успеваемость – применяют понятие учебной успешности. Впервые данное понятие было введено Б.Г. Ананьевым. Оно учитывает темпы, напряженность, индивидуальное своеобразие (стиль) учебной работы, степень прилежания и усилий, которые прилагает обучаемый, чтобы прийти к определенным достижениям.
Традиционно под успешностью обучения понимается высокая академическая успеваемость учащихся, определяемая как степень совпадения реальных и запланированных результатов учебной деятельности. Успешность обучения можно трактовать как полное или превосходящее ожидание достижения его целей, которое обеспечивает развитие ученика для перехода его на более высокие уровни обученности и саморазвитие как внутренне обусловленное изменение личностных качеств.
Обучение признается успешным, если, во-первых, позволяет достигнуть заданных норм, определяемых целями и задачами обучения, то есть достигнуть определенного, заранее заданного результата. И, во-вторых, если этот результат достигается наиболее рациональным способом, а именно, с меньшими временными затратами и трудовыми ресурсами.
В.А. Якунин понимает под успешностью обучения эффективность руководства учебно-познавательной деятельностью, обеспечивающего высокие психологические результаты при минимальных затратах (материальных, финансовых, кадровых, физических, психологических и т.п.) [14].
О.В. Хухлаева определяет неудачи в учении как несоответствие полученного ребенком результата учебной деятельности необходимому, вызывающие эмоциональное переживание и последующее изменение поведения [12].
Мы можем сделать вывод, что ч аще всего успешность учебной деятельности учащихся рассматривается как характеристика темпов, напряженности, индивидуального стиля работы, степени прилежания и усилий, прилагаемых ими для достижения учебных целей. Гносеологический анализ понятия «академическая успешность» позволяет сделать вывод, что как педагогическая категория она включает в себя:
· результативность учебной деятельности и эффективность, используемых им способов достижения учебных целей;
· субъективную удовлетворенность учащегося процессом и результатами учения, т.е. переживание своей успешности.
Если ученик в процессе обучения сумел преодолеть свой страх, затруднения, растерянность, неорганизованность, учебная деятельность имеет субъективную успешность. Такой школьник испытывает удовлетворенность собой и своей деятельностью. И, наоборот, несчастный, тревожный, замученный нормативными требованиями и ожиданиями окружающих отличник, на наш взгляд, не может быть отнесен к успешным, поскольку учеба не приносит ему радости, удовлетворения, «ощущения потока», всего того, что входит в понятие успешность.
Объективная успешность предполагает внешнюю оценку результатов учебной деятельности ребенка со стороны учителя, родителей, других референтных лиц и выражается обычно в виде поощрения или порицания в адрес ребенка.
Итак, мы пришли к выводу, что понятия «успешность» и «успеваемость» не схожие по значению.
Успеваемость – это степень совпадения реальных результатов учебной деятельности с запланированными. Успешность обучения – качественная оценка результатов деятельности, которая складывается из объективной результативности и субъективного отношения к этим результатам самого учащегося. Иными словами, успешность отражает определенное свойство личности, содержащее в себе немало компонентов, имеющие свои характеристики.
2. Глассер У. Школы без неудачников. Пер с англ./ Общ ред и предисл. В.Я. Пилиповского.- М.: Прогресс, 1991.- 184 с.
4. Ларионова И.А. Ситуация успеха в учебной деятельности как фактор развития отношений сотрудничества в системе «учитель-ученик»: Автореф. дис. канд. пед. наук.-Екатеринбург, 1996.-28 с.
5. Локалова Н.П. Как помочь слабоуспевающему школьнику.-М.: Педагогика, 1995.-94 с.
8. Оконь В. Введение в общую дидактику. – М.: Высшая школа, 1990.- 383с.
9. Ожегов С.И. Словарь русского языка: 70 000 слов/ Под ред. Н.Ю. Шведовой.- 22 – е изд., стер.- М.: Русский язык., 1990.- 921 с.
11. Решетникова О. Трудности обучения в школе: комплексный подход.// Электронный ресурс. URL.: http://psy.1september.ru/article.php?ID=200600304 (дата обращения 06.08.2010).
12. Хухлаева О.В. Психологическое здоровье учащихся как цель работы школьной психологической службы// Электронный ресурс. URL.: http://psy.1september.ru/article.php?ID=200701402 (дата обращения 26.01.2010).
13. Цетлин В.С. Неуспеваемость школьников и её предупреждение. – М.: Педагогика, 1977.-120 с.
Что такое успеваемость в школе
ЛЕКЦИЯ № 13. Успеваемость и методы ее оценки
Учет успеваемости – неотъемлемая сторона процесса школьного обучения. Учитель обучает и вместе с тем учитывает, как ученики воспринимают изучаемое, овладевают умениями применять знания, как осмысливают, запоминают, переживают процесс овладения ими. Оценка успехов ориентирует учащихся как относительно уровня их достижений в учебной деятельности, так и в развитии необходимых для достижения высокой успеваемости нравственно-волевых качеств.
Оценка знаний, умений и навыков должна быть объективно правильной, т. е. соответствовать истинному уровню успеваемости учащихся. Такой учет позволяет управлять процессом усвоения знаний, умений, навыков, т. е. умственными и практическими действиями, их последовательностью, вносит в деятельность учителя и учащихся необходимые коррективы и служит средством совершенствования процесса обучения, повышения его эффективности, преодоления второгодничества. Осуществляя обучение, учитель не только сам дает определенную информацию учащимся или организует получение ее ими из других источников, но заботится также о том, как учащиеся выполняют заданную работу, каково качество получаемых ими знаний и умений.
Значение непрерывности учета успеваемости особенно велико в работе с детьми младшего возраста, когда только еще начинается процесс овладения приемами умственной деятельности и навыками самостоятельной работы. На последующих ступенях учет продолжает сохранять свое значение, тем более, если ученики работают над трудным и сложным материалом. Специфика учета знаний в школе состоит в том, что он имеет здесь обучающее и воспитательное значение. Обдумывая показатели учета, учитель и его ученики решают вопрос о том, какой по форме и по содержанию должна быть их последующая работа, и на что необходимо направить основные их усилия.
Проверяя усвоение материала школьниками, учитель заботится о прочности его запоминания, о развитии памяти, воспитании у них привычки к работе. Учет успеваемости, следовательно, стимулирует познавательную деятельность учащихся. Учет помогает ученикам заставить себя выполнять определенные действия, что содействует тем самым воспитанию воли.
В педагогике существует мнение, что желание получить высокие баллы обязательно порождает погоню лишь а отметками и безразличие к самим знаниям. Это имеет место лишь при неправильной постановке учета успеваемости, в условиях преувеличенного внимания к оценкам со стороны родителей, учителей, когда оценки используются в качестве приманки или угрозы для ученика. Если же оценка будет естественным следствием нормально протекающего процесса обучения, учет успеваемости не может вызвать такого неправильного к нему отношения детей.
Учет успеваемости организует также и работу учителя. По мере совершенствования методов и форм обучения отметки все более становились показателями педагогического мастерства учителя и стали играть все большую роль в повышении учителем качества своей работы.
В результате, при правильном проведении процесса учета успеваемости, учитель наиболее правильно оценивает успехи учащихся, создает у них стремление к совершенствованию знаний, способствует их умственному и нравственному развитию.
1. Виды учета успеваемости учащихся
Текущий учет – это вид учета, который обеспечивает своевременное усвоение и закрепление учебного материала на каждом этапе обучения. Переход к следующему этапу осуществляется при условии, если будет выполнено предыдущее задание. Учитель непрерывно ведет учет результатов, опираясь на регулярные текущие свои наблюдения за работой учащихся. Текущий учет способствует успешному решению задач правильного, основательного и своевременного усвоения знаний, развития познавательных способностей учащихся.
Текущий учет успеваемости учащихся включает наблюдение учителя за очередной их учебной работой и проверку им качества знаний, умений и навыков, которыми учащиеся овладевают на определенном этапе обучения. При проверке материала в порядке текущего повседневного учета проверяются в основном знания, которые связаны с изучением нового материала. В текущем учете осуществляется также проверка тех знаний и умений, на которые приходится часто опираться в дальнейшей учебной работе. Этот вид учета призван предупреждать забывание знаний, умений, регулирует учебную работу детей и учителя, вовремя помогает выявить пробелы в знаниях учащихся и работе учителя и устранить их.
Тематический учет. Закончив изучение всей темы, учитель еще не один раз возвращается к ней в дальнейшем, при изучении других, так как ранее усвоенные знания нередко органически включаются в новый материал как его составная часть.
Для этого вида учета особенно значимы повторительно-обобщающие тематические уроки. Закрепление знаний проводится все время, пока изучается тема, но здесь оно имеет итоговое значение: учащиеся обозревают тему в целом, уясняют ее структуру, систематизируют усвоение, устанавливают новые связи между знаниями, прослеживают развитие явлений, понятий, идей. Контрольные функции на таких уроках не приходится считать преобладающими, однако по некоторым темам в заключение целесообразно проводить и итоговую проверку (письменные и практические работы), и оценку знаний. В старших классах существует и еще одна форма учета успеваемости – это зачет. Зачеты предполагают самостоятельное развитие знаний и умений, т. е. сами учащиеся планируют и организуют свой процесс обучения. Но здесь есть и отрицательные стороны. Если в процессе обучения отсутствует текущий учет успеваемости, то часть учащихся прекращает вести систематическую самостоятельную работу, а предпочитает наспех готовиться к зачетам и экзаменам, что отрицательно сказывается на глубине и прочности знаний.
Периодический учет. Это учет знаний, проводимый за определенный период учебного года – по четвертям и за полугодие. При правильно поставленном текущем и тематическом учете четвертные баллы можно выводить и без специальной проверки. Но когда уровень подготовки какой-то части учащихся к моменту выведения итогового балла вызывает у учителя сомнения, необходима специальная проверка знаний только этих учащихся.
Заключительный учет. Этот вид учета проводится в ходе итогового повторения в конце учебного года. То есть это воспроизведение самых важных вопросов курса, самый сжатый обзор пройденных тем, разделов учебного материала, осмысление и углубление усвоенных знаний на более высоком уровне.
Методы проверки знаний, умений и навыков – это когда учитель имеет все основания требовать от учащихся отчета в освоении изучаемого материала и оценивать уровень усвоенного у каждого ученика.
Различают несколько проверок знаний: устная, письменная и практическая.
Устная проверка. Еще не так давно в школе преобладающим методом проверки знаний был индивидуальный опрос, занимавший до 40 % времени на каждом уроке. Использование индивидуального опроса как универсального метода снижает обучающее и воспитательное значение урока, и здесь центр тяжести овладения знаниями переносится на домашнюю работу учащихся, так как индивидуальный опрос предполагает полные ответы учащихся в форме связного изложения вопроса на эту тему, для подготовки которых требуется много времени. На уроке происходит следующая ситуация: на выслушивание ответов немногих учащихся в классе требуется очень много времени, нередко при этом снижается познавательная активность большинства учащихся. Но совсем отказываться от индивидуального опроса не стоит, так как такой опрос является важным средством развития устной речи, памяти, мышления. А если правильно организовать такой опрос и обеспечить активность всех учащихся, то результат будет положительный – слушая ответ товарища, другие критически его осмысливают, повторяя, углубляют знания.
Следовательно, пассивность учеников при индивидуальном опросе – результат несовершенной методики его проведения.
Кроме индивидуального опроса, устная проверка осуществляется в форме беседы учителя с классом. В этом случае на вопросы учителя требуются краткие ответы, благодаря чему в беседе участвуют значительное число учащихся и даже весь класс. Эту форму устной проверки можно назвать фрагментарной, так как здесь ответы являются как бы отрывочными, неполными, частичными. Когда такой опрос сосредоточивается в специально отведенное время и охватывает всех учащихся класса, он называется фронтальным: при устном счете, проверке знаний хронологических дат, географической номенклатуры, грамматических форм, различных определений, правил, формул, к которым часто приходится обращаться.
Письменная проверка. Главное назначение письменной (и графической) проверки – это выявление степени овладения учащимися умениями и навыками по данному предмету. Также она позволяет судить и о качестве знаний – их правильности, точности, осознанности, об умении применять знания на практике, дает возможность в короткий период одновременно проверить всех учащихся класса. К письменным и графическим работам относятся контрольные диктанты, изложения, сочинения, решение примеров и задач, выполнение рисунков, схем, чертежей и т. д. Главное назначение таких работ – это поверка и развитие письменной речи учащихся, умения связно, последовательно, логически стройно излагать на бумаге свои мысли.
В целях проверки знаний учащихся используются и краткие письменные, и графические работы, на которые отводится 10–15 минут.
Практическая проверка. Здесь проверяется умение учащихся применять теоретические знания на практике. Проверочные задания практического характера – это задания, требующие проведения опыта, измерения, трудовых операций.
Оценка результатов деятельности играет большую роль в различных сферах общественной и личной жизни людей.
В современной школе принята цифровая пятибалльная система оценки знаний учащихся, способствующая дифференцированному учету достижений учеников в учебной работе и облегчающая им восприятие значимости оценки. Уже в первой четверти первоклашки понимают, какому уровню успеваемости соответствуют баллы «5» и «3».
Прямые объекты оценки успеваемости – это знания, умения и навыки учащихся, их полнота, правильность, точность, прочность, связь с жизнью, умение применять их на практике, а также устная, письменная, графическая, практическая формы их выражения.
В отношении формы выражения знаний учитывается логическая последовательность, грамматическая и стилистическая грамотность, богатство и выразительность речи. В отношении различных умений и навыков учитывается их правильность, точность, тщательность выполнения.
Успех и знания каждого учащегося должны оцениваться правильно и справедливо. Неправильные оценки расхолаживают, демобилизуют детей. Правильная оценка исключает как занижение, так и завышение требований. Учитель может требовать только то, чему ученики уже могли научиться. Следовательно, ставить надо только такие баллы, которые соответствуют действительному уровню успеваемости учащиеся. Значит, если отличник ответил только удовлетворительно, то и балл за такой ответ надо ему поставить только «3»; если средний ученик неожиданно для учителя отвечал хорошо, то ему надо обязательно поставить «4». Хотя встречаются такие ученики, которые стараются изо всех сил, но успехи у них невелики. Тут необходимо какое-то время воздержаться от выставления им отрицательных баллов. Если таким ученикам оказывается помощь, то у них все-таки есть перспектива получения положительных отметок, что и побуждает к большей трудоспособности в отличие от «двойки». Поэтому политика оценки должна состоять не в том, чтобы не допускать ученика до более высоких баллов, а наоборот, искать возможности перехода его на более высокий уровень показателей успеваемости.
С конца 50-х гг. XX в. широкое распространение получили так называемые поурочные баллы. Они выставляются по результатам всех видов деятельности, имевшей место на уроке, и дают возможность определить уровень успеваемости учащихся. Порой краткий ответ с места, небольшое комментирование, маленькое письменное упражнение могут дать ясное представление о качестве знаний ученика. Поурочные баллы выставляются иногда пяти– шести ученикам в конце урока. Во многих случаях это повышает познавательную активность у учащихся.
Итоговые отметки за четверть, полугодие, за учебный год выводятся в соответствии с фактическим уровнем знаний, сложившимся к моменту выставления балла. Например, если ученик первого класса читал в первом полугодии на «3», в третьей четверти – на «4» и в четвертой – на «5», то ему за год по чтению выставляется балл «5», так как к концу учебного года он стал читать на «пять». Тот же принцип используется при выведении итоговых баллов за четверть, полугодие и за год по всем предметам.
На основании оценок решается вопрос о переводе учащихся в следующий класс.
2. Причины неуспеваемости
Неуспеваемостью считается низкий уровень знаний учащихся по сравнению с общепринятыми стандартами. Чтобы квалифицированно решать проблему неуспеваемости, надо знать обстоятельства, порождающие успеваемость и неуспеваемость. Причины неуспеваемости могут быть разными. В некоторых случаях виновниками являются сами учителя. Учитель считает, что ученик невнимателен на уроке, что он лодырь, неспособный. Но часто под этим скрывается недостаточно подготовленная работа учителя, который не смог заинтересовать ученика, развить его индивидуальные способности, приобщить к работе на уроке.
Если с самых младших классов ученик потерял интерес к учебе и ходит в школу просто потому, что «так делают все», то в связи с любыми неудачами у него укрепляется некоторая предубежденность против учения. Поэтому для учителя очень важно внушить ученикам, что неудачи должны не расстраивать их, а учить, закалять волю. Учителю необходимо постоянно мотивировать необходимость обучения на каждом его этапе. Второй причиной неуспеваемости школьника может быть семья. Ведь обучение не ограничено работой к классе. С ребенком, особенно на начальном этапе обучения, нужно непрерывно работать, помогать ему постигать знания. А если с самого начала «забросить» ребенка, трудно ожидать от него больших успехов в дальнейшем учении.
Нередко сами родители убеждают детей, что учеба – это далеко не самая важная в жизни вещь, и что раньше люди получали всего пятилетнее образование и при этом добивались успеха в жизни.
Третьим источником неуспеваемости является свободное детское общество – группа ближайших друзей и товарищей, с которыми он проводит свободное (и не всегда только свободное) время. Если окружающая ученика компания негативно относится к учению, если успех в учебе не является престижным в школьном (или не школьном) коллективе, учащийся не будет стремиться к успеху в учебе. Четвертым источником неуспеваемости школьника может оказаться он сам. То есть если механически, непосредственно выводить успеваемость из школьных, семейных, товарищеских влияний, это будет означать, что ребенок просто пассивный, безвольный продукт внешних обстоятельств. На самом же деле, это весьма активно и избирательно воспринимающее всякие влияния существо. Следовательно, в неуспеваемости школьника, особенно старших классов, где люди уже достаточно самостоятельны, виноват не столько кто-то, сколько он сам.
Но иногда неуспеваемость школьника появляется по независящим от ученика причинам – ученик длительное время непреднамеренно пропускает занятия, например, из-за серьезной или хронической болезни. В этом случае учитель должен более благосклонно относиться к ученику, постараться избегать наличия пробелов в знаниях учащихся, не превратить его временную неуспеваемость в постоянную. Также, если учащийся не ставит перед собой более высокой цели (поступление в вуз), не он считает обязательным стараться при обучении.
3. Типы неуспевающих школьников, их психологические характеристики
Несмотря на прогрессивнее развитие педагогических и психологических наук, проблема борьбы с отстающими учениками не утратила своей актуальности и в настоящее время. В любом учебном коллективе можно найти учеников, не успевающих в учении по тем или иным причинам. Но для устранения и предотвращения неуспеваемости необходимо знать не только ее причины. В глазах учителей все неуспевающие ученики абсолютно одинаковы.
Из-за того, что в условиях существующей классно-урочной системы учитель не в состоянии осуществить индивидуальный и дифференцированный подходы к обучению, следовательно, педагог не в состоянии определить истинные причины, по которым школьник не справляется с поставленными учебными задачами. По мнению психолога Н. И. Мурачковского, можно условно выделить определенные типы неуспевающих учеников. В основу классификации он положил два признака: первый характеризует особенности мыслительной деятельности школьника, второй – направленность личности, ее отношение к учению. В результате рассмотрения этих аспектов получилась следующая типология.
Первый тип неуспевающих – ученики, низкое качество мыслительной деятельности которых сочетается с положительным отношением к учебе.
Второй тип – школьники, в которых высокое качество мыслительной деятельности сочетается с отрицательным отношением к учебе.
К третьему типу неуспевающих относятся дети, в которых низкое качество мыслительной деятельности сочетается с отрицательным отношением к учебе.
Если учитель ознакомлен с подобной типологией и может самостоятельно определить, к какому именно типу неуспевающих относятся его ученики, он может оказать помощь каждой из групп неуспевающих учеников, применяя индивидуальный подход к каждой из них. Одна из наиболее распространенных мер преодоления неуспеваемости – это организация дополнительных занятий с отстающими во внеурочное время. Причем используется она для всех учеников независимо от того, какая именно причина вызвала их отставание. Так что нередко учитель оставляет после уроков учеников из первой и второй вышеперечисленных групп, предложив им выполнять одинаковые задания.
Дополнительное занятие с учащимися из второй группы в какой-то степени оправдано, поскольку дома они к урокам не готовятся. Но как же тогда быть с учениками из первой группы? Они всегда добросовестно относятся к выполнению домашнего задания и нуждаются в другом виде коррекционной работы. А если учитель будет подробно разбирать задания с первой группой, вторая, которая обладает большими способностями, потеряет к этим занятиям интерес. А организация дополнительных занятий с третьей группой после окончания уроков может не только не принести положительных результатов, но и наоборот – ослабить и без того ослабленный организм ребенка, ведь процесс учения дается ему с трудом. Таким образом, увеличение нагрузки может не только не помочь в решении проблем, но и принести новые. Поэтому учитель должен дифференцировать помощь учащимся в зависимости от причин, вызвавших неуспеваемость.
4. Пути предупреждения и устранения неуспеваемости
Проблема неуспеваемости всегда волновала всех учителей. Ведущие педагоги и психологи пытаются найти способы борьбы с неуспеваемостью. Для того чтобы эта борьба была эффективной, учителю просто необходимо знать причины неуспеваемости учеников. При этом осложнить сложившуюся ситуацию может то, что неуспеваемость вызвана не одной, а целым рядом причин. В этом случае решение одной проблемы не даст положительного результата в целом. Нужно использовать целый комплекс мер. Причем важно также учитывать индивидуальные особенности каждого отстающего школьника, т. е. к какому типу отстающих относится каждый из них. Именно сочетание этих знаний позволит учителю повысить успеваемость класса в целом и каждого ученика в отдельности. Определив тип отстающего ученика, выяснив до конца все причины, по которым произошло данное отставание, учитель должен разработать специальную программу исправления неуспеваемости. Она должна включать в себя как дополнительные занятия с учителем в классе, так и самоподготовку неуспевающего. Причем самоподготовка должна включать в себя не только самостоятельную работу ученика, но и работу с помощью родителей и более сильных одноклассников. В программе надо учесть:
1) общий объем материала, который предстоит отработать;
2) характер отобранного материала – легкий или трудный, описательный или аналитический, какое отношение он имеет к ныне проходимому материалу;
3) объем и степень трудности этого текущего материала;
4) нагрузку по другим предметам;
5) состояние здоровья ученика;
6) его отношение к учению, степень личностной организованности, умение самостоятельно работать;
7) семейно-бытовые условия; возможную помощь со стороны учителя, семьи, товарищей;
8) срок, в течение которого ученик должен выполнить разработанную программу.
Соответственно в программе учебный материал необходимо разбить на порции с указанием, в какие сроки должна быть отработана каждая порция. Также программа должна содержать указания не только по тому, что надо отработать и в какие сроки, но и как рационально работать, имея в виду большой объем материала, ограниченность сроков и (в случае отставания по болезни) не вполне еще восстановившееся здоровье ученика. К тому же необходимо, чтобы программа была на руках у ученика. Это очень важно и по деловым соображениям – ученик получает руководство к работе, и по психологическим – он ясно видит перспективу успешного окончания своего нелегкого труда, сначала дальнюю, а затем все более приближающуюся, а это мобилизует и придает силы. И, конечно же, учитель должен систематически контролировать процесс выполнения программы. Однако педагогическая практика показывает, что наиболее результативным способом борьбы с неуспеваемостью является не исправление, а предотвращение ее. Если учитель знает причины, которые могут вызвать неуспеваемость в классе, это поможет ему устранить некоторые из них уже при подготовке к уроку. Предупредить отставание учеников несравнимо проще, чем бороться потом с пробелами в их знаниях.
5. Показатели качества процесса обучения и дидактические направления его совершенствования
Основными показателями качества процесса обучения являются оценки и отметки. Под оценкой понимают характеристику ценности, уровня или значения каких-либо объектов или процессов. Оценить – это значит установить уровень, степень или качество чего-либо. Оценка основывается на данных информации, имеющейся в наличии, и результатах проведенного контроля. Понятия «оценки» и «отметки» достаточно близки, но не идентичны. Оценка – понятие более широкое и более емкое, так как оно выражает качественное состояние подготовленности ученика, в то время как отметка дает лишь условную количественную его характеристику. Отметка – это результат оценочного рассуждения, выраженная баллом. Оценка знаний как показатель качества обучения является одним из самих спорных и дискуссионных во всей проблеме учета знаний. Данный вопрос вызывает в практике работы учителей-предметников много затруднений, хотя и является сильным стимулирующим средством для учащихся и имеет большое воспитательное значение при условии, если она имеет правильное применение в условиях педагогического процесса. В действительности оценка в образовательной системе должна характеризовать только знания учеников. Она не должна представляться наградой или средством наказания. В связи с выставлением оценки поощрением или порицанием должны служить слова и указания учителя. Кроме того, оценки должны выставляться по возможности объективно. Неприемлемым считается как завышение оценок, так и чрезмерная строгость. Общие критерии при оценивании знаний учащихся содержатся в программах, устанавливающих объем знаний, умений и навыков, которыми должны обладать учащиеся по данному предмету в каждом конкретном классе. Нормативы оценок должны носить четко определенный характер, так как соотносятся с конкретными знаниями, умениями и навыками учащихся по предметам. При выставлении оценок за четверть важнейшую роль должно играть повседневное наблюдение учителя за учеником. Оценку нельзя выставлять как некое среднее арифметическое, учителем непременно должны учитываться следующие требования к знаниям учащихся:
1) самостоятельность мышления;
2) систематичность знаний;
4) степень раскрытия материала;
6) учет возрастных и индивидуальных особенностей ученика.
При проведении школьных экзаменов учитель обычно задает серию вопросов, тем самым стараясь дать возможность сильному ученику показать свои знания, а также дополнительно проверить знания слабого ученика. В настоящее время, главным образом в начальных классах общеобразовательных школ, проводится обучение без отметок с развернутыми оценочными рассуждениями учителя и коллектива учащихся (по Ш. А. Амонашвили). Стремясь к предотвращению или устранению отрицательного психологического воздействия двойки на учащегося, некоторые учителя предоставляют школьнику, который получил двойку, возможность на любом следующем уроке поправить ее тщательно подготовленным ответом по материалу, за который ему была выставлена двойка (по В. Ф. Шаталову).
6. Основные характеристики качества знаний
Качество знаний учащихся проверяется с помощью контроля обучения (проверка и оценка результатов обучения). В широком смысле контроль – это проверка чего-либо. В учебной деятельности контроль обеспечивает внешнюю обратную связь (контроль, выполняемый учителем) и внутреннюю обратную связь (самоконтроль учащегося). Планомерное осуществление контроля позволяет учителю привести в систему усвоенный школьниками за определенный период материал, выявить успехи в учении, пробелы и недостатки в знаниях, умениях и навыках у отдельных учащихся и у класса в целом. Контроль имеет важное образовательное и развивающее значение, способствуя всестороннему изучению школьников учителем, расширению, углублению и совершенствованию знаний, умений и навыков, развитию познавательных интересов учащихся.
Каждый ученик, активно участвуя в процессе контроля, не только отвечает на вопросы учителя и выполняет его задания, но и осмысливает ответы своих товарищей, вносит в них коррективы, выполняет дополнительную работу над недостаточно усвоенным материалом.
Контроль характеризуется большим воспитательным значением, так как он повышает ответственность за выполняемую работу не только учащихся, но и учителя, приучает школьников к систематическому труду и аккуратности в выполнении учебных заданий.
Существуют определенные требования к организации контроля за учебной деятельностью учащихся.
1. Индивидуальный характер контроля, требующий осуществления контроля за работой каждого ученика, за его личной учебной деятельностью, не допускающий подмены результатов учения отдельных учащихся итогами работы коллектива.
2. Систематичность, регулярность проведения контроля на всех этапах процесса обучения, сочетание его с другими сторонами учебной деятельности учащихся.
3. Разнообразие форм проведения, обеспечивающее выполнение обучающей, развивающей и воспитывающей функций контроля, повышение интереса учащихся к его проведению и результатам.
4. Всесторонность, заключающаяся в том, что контроль должен охватывать все разделы учебной программы, обеспечивать проверку теоретических знаний, интеллектуальных и практических умений и навыков учащихся.
5. Объективность контроля, исключающая преднамеренные, субъективные и ошибочные оценочные суждения и выводы учителя, основанные на недостаточном изучении школьников или предвзятом отношении к некоторым из них.
6. Дифференцированный подход, учитывающий особенности каждого учебного предмета и отдельных его разделов.
7. Единство требований учителей, осуществляющих контроль за учебной работой учащихся в данном классе.
Следовательно, в процессе контроля педагог может составить определенную характеристику качества знаний каждого ученика и группы учеников. Это имеет свою структуру.
1. Ориентация ученика по данному предмету (умение продемонстрировать полученные знания).
2. Вычленение данного предмета из ряда других и взаимосвязь данного предмета с другими науками.
3. Умение найти применение полученным знаниям в повседневной жизни.
4. Умение сопоставить разные предметы друг с другом и со своим накопленным жизненным опытом (этот этап должен стать основополагающим, когда ученик заканчивает учебное заведение).
7. Формирование готовности школьников к самообучению
В зависимости от характера организации учебного процесса можно выделить два основных типа деятельности учащихся. Первый наблюдается на уроке, где ведущую роль играет учитель. Второй тип деятельности раскрывается в процессе самостоятельной работы на уроке или в домашних условиях. Этот тип деятельности называется самообучением. Дидакты выделяют необходимые и достаточные элементы, из которых складывается самообучение: уяснение цели предстоящей работы (здесь большую роль играет мотивирующая деятельность учителя), планирование хода ее выполнения; подбор средств и способов ее осуществления, осуществление самоконтроля и саморегулирования деятельности; самоанализ результатов учебной деятельности. Самообучение только на первый взгляд является «палочкой-выручалочкой» учителя, облегчающей его работу. На самом деле, для организации подобного рода работы, зачастую, учитель тратит больше усилий, чем при других видах работы со школьниками.
Для достаточной прочности, системности, качества знаний, приобретенных учащимися в результате самообучения, учителю необходимо создать ряд условий, обеспечивающих готовность учеников к самообразованию. Во-первых, получение новых знаний невозможно без наличия базовых, начальных знаний. Без такой основы невозможно понять сущность изучаемых позднее явлений. Во-вторых, необходимо как можно чаще на обычных уроках практиковать организацию самостоятельной работы школьников, направленную на решение разнообразных задач и упражнений с целью выработки навыков применения знаний; проведение самостоятельных наблюдений и опытов; нахождение ответов на вопросы учителя, требующих не механического воспроизведения знаний, а их творческого применения в нестандартных ситуациях; заданий, требующих самостоятельной работы со справочной литературой. В-третьих, учитель должен постоянно стимулировать самостоятельную познавательную деятельность учащихся, при необходимости оказывать помощь, формировать у них положительные мотивы к самообучению. Замечено, что чем более учитель учит своих учеников, и чем меньше предоставляется им возможностей самостоятельно приобретать знания, мыслить и действовать, тем менее энергичным и плодовитым становится процесс обучения. Умственное напряжение, преодоление затруднений развивают мышление учеников, повышают интерес к учению, создают у учащихся положительный эмоциональный настрой.
Искусство учителя заключается в том, чтобы, вооружая знаниями учащихся, последовательно подводить их ко все более усложняющимся задачам и в то же время подготовлять к выполнению этих задач. При этом необходимо учитывать возможности учащихся, их способности к самостоятельному приобретению знаний, умений и навыков. Необходимо избегать даже малейшей вероятности «запугивания» учащихся самообучением. Переход к данному типу работы должен быть тщательно продуман, поэтапно спланирован и должным способом преподнесен.