что такое учебно познавательная деятельность
Познавательная деятельность как важнейшая основа образовательного процесса
Помочь учащимся в полной мере проявить свои способности, развить инициативу, самостоятельность, творческий потенциал – одна из основных задач современной школы.
Эффективность работы школы в настоящее время определяется тем, в какой мере учебно-воспитательный процесс обеспечивает развитие творческих способностей каждого ученика, формирует творческую личность школьника, готовит его к творческой познавательной деятельности.
“Что представляет собой познавательная деятельность школьника?”
“Является ли термин “познавательная деятельность” синонимом по отношению к термину учебная деятельность?”
В учебной деятельности познание выступает как особая и самостоятельная задача. В школе усвоение знаний и формирование умений их применять носят целенаправленный характер, они специально организуются. Но познание окружающего мира происходит не только в школе и не всегда специально программируется. Это позволяет рассматривать познавательную деятельность как более широкое понятие по сравнению с учебной деятельностью.
Учебная деятельность школьника – это целенаправленная познавательная деятельность, протекающая в специально организованных условиях. Развивающее обучение выходит за пределы одной учебной дисциплины. Оно направлено на формирование личностных качеств, в том числе и таких качеств как любознательность, трудолюбие, работоспособность, целеустремленность, для которых в школьные годы определяющим является правильная организация познавательной деятельности.
Осуществляя учебно-познавательную деятельность и стремясь к гармоничному ее развитию, за основу должен быть взят принцип единства эмоционального и интеллектуального как важнейшее условие, соблюдение которого позволит сформировать и развить в ребенке так необходимые творческие умения и навыки, с помощью которых он сможет не только познавать мир, но и активно преобразовывать его. Например, осуществление координации уроков музыки и чтения с опорой на принцип единства эмоционального и интеллектуального гармонизирует учебно-познавательную деятельность, придает ей действенный творческий характер, воспитывает в ребенке положительную мотивацию к учению, формирует в нем поисковые, исследовательские навыки, способствует тем самым развитию нестандартно мыслящего человека, обладающего различными средствами и методами познания мира, умеющего и желающего преобразовывать и совершенствовать его.
Активация творческой познавательной деятельности учащихся зависит в большей степени от методов обучения, которые использует учитель. Методы – это способы взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, направленные на достижение целей обучения. С помощью методов обучения реализуются образовательная, воспитательная, развивающая функции обучения.
В определении метода следует обратить внимание на три момента.
Первое – деятельность педагога. Он объясняет, демонстрирует, инструктирует, поощряет, наказывает и т.д.
Второе – действия ученика, который слушает, записывает, читает, выполняет и т.д. Осмысление учебного материала, желание его познать, сосредоточится, преодолеть себя – эти действия связаны с интеллектуальной, мотивационной, волевой, эмоциональной сферами школьника.
Третья особенность – взаимодействие учителя и ученика. Она проявляется во внешней деятельности – организация ученика на работу и во внутренней – управления развитием школьника: обучение анализу, синтезу, упражнение силы воли, расширение диапазона социально значимых мотивов и др. Поэтому педагогическая ценность метода определяется не столько внешней формой его выражения, сколько внутренней, раскрывающей творческие возможности развития личности ребенка на уроке. Учитель должен уметь правильно строить свои отношения с учениками, сделать их соучастниками учебно-воспитательного процесса. Для формирования творческой личности школьника необходимо использование всех методов, которыми располагает современная дидактика. При выборе методов обучения педагог ориентируется на те, которые стимулируют познавательную и практическую деятельность, расширяют у них кругозор, содействуют становлению творческой личности. При подготовке к уроку учитель продумывает, каких микросдвигов в развитии внимания, памяти, наблюдательности, фантазии, нравственности школьников он будет добиваться на данном уроке, какие для этого он использует методические приемы. Если педагог не ставит перед собой таких задач, то он не будет целеустремленно работать над их разрешением. Значит, в обучении будет преобладать стихийность. А в результате снизится и воспитывающее, и развивающее значение урока.
Ребенок должен ощущать радость общения с учителем, только в этом случае его познавательный труд будет эффективным, а обучение поистине развивающим. Очень важно, чтобы ребенок, общаясь с учителем в процессе учебно-познавательной деятельности, не только использовал, но и осознавал приемы учебной работы, то есть необходимо обеспечить полное понимание учащимися того, какие интеллектуальные действия они выполняют и зачем они это делают.
При планировании учебной познавательной деятельности детей необходимо четко определить за счет каких видов работы будет обеспечена интенсивность мышления и, что не менее важно, в какой форме учащиеся будут ориентированы на выполнение той или иной учебной задачи. В связи с особенностью детей начальных классов, проявляющейся, в частности, в неустойчивости внимания, необходимости его переключения важно использование разнообразных видов работы с раздаточным материалом, демонстрационных пособий, включение в познавательную игру. Существенным компонентом познавательной деятельности в начальных классах является игра. Игровая форма деятельности детей на уроке должна сочетаться с познавательным содержанием, представляющим собой учебную задачу и предполагающим ее решение. Уроки (особенно в 1-м классе) должны быть с определенным игровым сюжетом. Игровой сюжет – это такая форма организации учебной деятельности, при которой урок пронизывается от начала до конца единой игровой линией, темой высказываний. Но, применяя этот прием, надо помнить, что чрезмерное, частое использование знакомых сюжетов и героев в качестве средств и форм обучения может лишить учебный урок новизны и привлекательности.
Систематичность уроков с единым игровым сюжетом предполагает: а) проведение циклов уроков на заданную тему по одному предмету (например, в течении нескольких уроков математики при знакомстве с таблицей сложения и вычитания ученики вводятся в тему высказываний “Здравствуй, лес, дремучий лес, полный сказок и чудес”); б) проведение интегрированных уроков (уроки русского языка и литературного чтения связаны общей темой высказываний); соединение уроков и самоподготовок в группе продленного дня. По мере того, как у ученика растет ученический стаж, у него возникает желание самому поучаствовать в рождении игры.
Известно, что один из лучших способов узнать новое – изобрести, поэтому логическим продолжением предлагаемых учителем сюжетов уроков становится придумывание и проведение уроков самими учащимися. Своеобразная игра стала стимулом как для сильных, так и для менее подготовленных учеников. Интерес к творчеству, естественно не ограничивается рамками урока. Познавательная потребность побуждает учащихся охотно выполнять творческие домашние задания. Результаты поиска толкают ребенка к новым знаниям, рождают новые идеи, вызывают желание их проверить и обсудить. Не все рождаются творческими личностями. Однако при создании определенных условий, к числу которых можно отнести развитие самостоятельности предоставление возможности для творчества, самовыражения и самореализации детей, развитие навыков общения, обмена мнениями последует движение вперед по пути познания и творчества.
Поощрение – один из факторов активизации учебно-познавательной деятельности младших школьников.
Важным фактором активизации познавательной деятельности является поощрение. Впервые годы учебы у ребенка еще мал опыт познавательной деятельности, недостаточно развиты учебные умения, не сформировано самосознание, слабы психические регуляторы деятельности. Учителю важно помнить о неустойчивости мотивов учения, особенно познавательных, у младших школьников, а это приводит к тому, что процесс формирования мотивов учебно-познавательной деятельности может замедлится. Положительные эмоции сопутствуют формированию познавательных действий. Поэтому ребенок младшего школьного возраста постоянно нуждается в одобрении и признании. Американский психолог Торндайк, сравнивая механизмы действия поощрения и наказания, приходит к выводу, что награды имеют тенденцию поддерживать и усиливать любую связь, ведущую к ним, что чувство удовлетворенности, которое вызывает поощрение, намного сильнее, чем чувство неудовлетворенности, вызванное наказанием (Торндайк Э. Процесс учения у человека). Возрастные и психологические особенности младшего школьного возраста указывают на необходимость использования поощрения для достижения активизации учебного процесса. Поощрением не только оцениваются положительные результаты, видимые в настоящий момент, но и само по себе оно подталкивает, побуждает ребенка к дальнейшей плодотворной работе.
Поощрение развивает внимание, память, мышление, формирует познавательный интерес и т.д. Поощрение должно идти от более простого к более сложному.
Словесные: Умница! Молодец! Солнышко! Прекрасно! Звездочка! Материализованные – благодарность в дневнике, различные грамоты, значки.
Деятельностные – познавательная игра, более сложные задания.
Наибольшим успехом пользуется поощрение деятельность – игрой. Несмотря на то, что учебная деятельность является ведущей в младшем школьном возрасте, игра занимает прочное место в их жизни, этим и объясняется предпочтение учениками этого вида поощрения.
Выбор поощрения зависит от личности самого учащегося, от того насколько сформирован у него познавательный интерес, от подготовленности ребенка к поощрению, от успеваемости детей, от работы учителя в этом направлении.
УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
Смотреть что такое «УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ» в других словарях:
ОБЩАЯ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ — ОБЩАЯ УЧЕБНО ПОЗНАВАТЕЛЬНАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ. Совокупность знаний, способностей, умений и навыков, которые обуславливают познавательную активность человека при осуществлении речевой деятельности. Включает: 1) декларативные знания (знания о мире,… … Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам)
Типы учебных занятий — Типы[1] учебных занятий это группы единиц учебных процессов, выделенные по определённым основаниям. Содержание 1 Содержание понятия «учебное занятие» 2 … Википедия
Экспертная диагностика социально-педагогической запущенности детей — Р. В. Овчарова. Предназначена для выявления наличия или отсутствия у ребенка опр. состояний, картины осн. отклонений и недостатков, вызванных этим состоянием, и примерный уровень этих отклонений. Социально педагогическая запущенность это… … Психология общения. Энциклопедический словарь
Учебный проект — Проект (в переводе с латинского projectus) брошенный вперёд; разработанный план сооружения; предварительный текст какого либо документа; замысел, план. Учебный проект совместная учебно познавательная, творческая или игровая… … Википедия
усвоение — основной путь приобретения индивидом общественно исторического опыта. В процессе У. человек овладевает социальными значениями предметов и способами действия с ними, нравственными основаниями поведения и формами общения с другими людьми. У.… … Большая психологическая энциклопедия
Цели и задачи обучения — активное владение языком, владение языком, владение языком активное, воспитательная цель обучения, вторичная языковая личность, грамматическая компетенция, задачи обучения, коммуникативная задача, коммуникативная компетенция, коммуникативная… … Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам)
Обучение — (в педагогике) целенаправленный педагогический процесс организации и стимулирования активной учебно познавательной деятельности учащихся по овладению ЗУН (знания … Википедия
Урок закрепления изучаемого материала — и выработки практических умений и навыков один из типов уроков в образовательных учреждениях, реализующих образовательные программы общего образования (школах, лицеях, гимназиях и т.д.). В основе такого урока лежит организация рассредоточенного… … Википедия
Урок закрепления изучаемого материала и выработки практических умений и навыков — один из типов уроков в образовательных учреждениях, реализующих образовательные программы общего образования (школах, лицеях, гимназиях и т.д.). В основе такого урока лежит организация рассредоточенного усвоения знаний и упражнений по выработке… … Википедия
Урок закрепления изучаемого материала и выработки практических умений и навыков; — Урок закрепления изучаемого материала и выработки практических умений и навыков один из типов уроков в образовательных учреждениях, реализующих образовательные программы общего образования (школах, лицеях, гимназиях и т.д.). В основе такого урока … Википедия
Научная электронная библиотека
Глава 5. ОСНОВНЫЕ ВИДЫ И УРОВНИ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ
В связи с этим мы ставим цель рассмотреть проблему выделения, организации и уровней овладения видами учебно-познавательной деятельности, решение которой, на наш взгляд, обеспечит создание базы такого важного компонента личности, как самоуважение.
Несомненно, что на характер интеллектуального развития оказывают влияние и другие общие виды деятельности человека. Нужно отметить, что в их выделении существует некоторый разнобой. Мы не ставили своей задачей анализ данной проблемы. Остановимся только на некоторых ее аспектах.
В педагогических исследованиях (Ю.К. Бабанский, Г.И. Щукина и др.) выделяются и анализируются, в первую очередь, такие виды деятельности, как игра, учение и труд.
В.В. Белич в своем исследовании выделяет в качестве ведущих видов деятельности труд и игру, как самостоятельные, познание как производное от них. При этом в основу выделения видов он кладет не предмет, как определяют психологи, а ведущий мотив, удовлетворяемый данным видом деятельности:
В любом случае, познавательная деятельность рассматривается как самостоятельный вид человеческой деятельности. Познавательная деятельность личности, осуществляемая в специфических учебных условиях, представляется как учебно-познавательная деятельность. И по многим признакам (предмету, целям, структуре и т.д.) соответствует познавательной деятельности ученого (познанию).
Далее встает вопрос, в каких видах (формах, способах, приемах, методах и т.д.) эта деятельность реализуется на практике. Анализ психолого-педагогической литературы дал нам возможность сделать выводы:
Методологическим является положение о возможности выделения того или иного вида деятельности в зависимости от предмета деятельности (А.Н. Леонтьев). Различие предметов определяет различие видов.
Определяя для себя возможность обозначения того или иного проявления учебно-познавательной деятельности, мы исходили из следующих предположений:
1) мы вправе оперировать понятием «вид деятельности», если сможем указать предмет каждого вида;
2) выбирая понятие «способ деятельности», мы должны иметь в виду, что способ, путь достижения какой-либо цели есть метод (дидактическая трактовка); понятие метода деятельности в литературе настолько неопределенно, что его анализу надо посвящать отдельное исследование. Анализ различных определений понятия «метод» выполнен Г.Г. Гранатовым [90], В.А. Черкасовым [378] и др.;
3) если ориентироваться на понятие «приемы деятельности», то мы вновь сталкиваемся с неопределенностью методологического плана:
4) понятие «форма деятельности» для нас неприемлемо, т.к. сводит сущность учебно-познавательной деятельности только к внешней, предметной стороне.
Примерами несогласованного подхода к определению проявлений учебно-познавательной деятельности учащихся могут служить следующие моменты.
Перечень примеров можно значительно продолжить, особенно из области исследований по частным методикам.
Понятия прием и форма познавательной деятельности Изергин Э.Т. пытается раскрыть на примерах различных приемов и форм [129].
Полностью отрицая такой подход к определению этих важных понятий, мы, тем не менее, считаем правильным выделение Изергиным Э.Т. данных характеристик познавательной деятельности.
А.В. Усова, Б.П. Есипов, И. Унт и другие педагоги, решая проблему формы организации учебно-познавательной деятельности, выделяют в качестве таковой самостоятельную работу, а также работу под руководством учителя. Мы данный подход оспаривать не пытаемся, так как он нам кажется верным.
Мы для себя определили проявления учебно-познавательной деятельности как ее виды. При этом мы исходим из общепринятого понимания понятия «вид» как части целого, сохраняющей его основные свойства и имеющей свои отличительные признаки. Если говорить о видах учебно-познавательной деятельности, то все они:
Вместе с тем каждый вид учебно-познавательной деятельности имеет:
«Я», наблюдая, изучаю те или иные свойства (характеристики) объекта и свое отношение к ним. Это субъективное отношение к объективному предмету может способствовать эффективности деятельностного вида учебно-познавательной деятельности, но может и мешать ему.
С изменением вида деятельности меняется объективная сторона предмета, меняется характер субъективных отношений ученика к нему.
Анализ педагогической литературы нам не дает однозначного ответа. Обобщенные результаты анализа мы можем представить в следующем виде (табл. 6).
Подходы к выделению элементов системы учебно-познавательной деятельности учащихся
Педагоги
Проявления учебно-познавательной
деятельности учащихся
Методы учебно-познавательной деятельности: добывающие и применяющие
Методы учебно-познавательной деятельности: восприятие и осознание, запоминание и заучивание, воспроизведение и применение
1) Виды самостоятельных работ.
2) Виды познавательной деятельности
Способы совместной учебно-познавательной деятельности
Приемы познавательной деятельности
Методы познавательной деятельности
1) Приемы умственной деятельности.
2) Мыслительные операции: анализ и др.
1) Способы познавательной деятельности:
эмпирические, математические, теоретические, деятельностно-преобразующие
2) Приемы познавательной деятельности:
анализ, синтез и т.д.
Итак, наша позиция заключается в определении основных проявлений учебно-познавательной деятельности как ее видов. В таком случае, для каждого из вида мы должны определить его предмет.
Можно ли, исходя из этого признака, выделить отдельные виды учебно-познавательной деятельности школьников?
Предметом могут быть внешние признаки, свойства объекта познания, познаваемые без вмешательства в протекаемые процессы. Это наблюдение.
Предметом учебно-познавательной деятельности могут быть также существенные, ведущие свойства объектов, закономерности протекаемых процессов, которые можно изучить, только вмешавшись в процессы, проникнув в объекты познания. Это эксперимент.
Предметом также могут быть существенные информационные положения, изложенные в учебных пособиях, учебно-популярной литературе.
Еще одним предметом учебно-познавательной деятельности являются существенные связи и отношения самой системы знаний. Это систематизация. И т.д.
При изучении каждого предмета выделяется несколько аспектов:
Можно назвать и другие варианты предметов видов учебно-познавательной деятельности (например, решение задач, проблем). Но отмеченные выше положения являются наиболее важными, основными предметами отдельных видов этой деятельности, так как:
Выделенные в зависимости от предмета виды представлены в табл. 7.
Таким образом, основными видами учебно-познавательной деятельности школьников на учебных занятиях являются наблюдение, эксперимент, работа с книгой, систематизация знаний и др. Предметы этих видов деятельности не изолированы друг от друга. Следовательно, и виды учебно-познавательной деятельности связаны между собой. Объективной основой этой взаимосвязи является то, что во всех случаях мы получаем объективные знания о реальной действительности.
Виды учебно-познавательной деятельности и их предметы
Виды учебно-познавательной
деятельности
Предметы видов
учебно-познавательной деятельности
Внешние признаки, свойства объектов познания, получаемые без вмешательства в них
Существенные, ведущие свойства, закономерности объектов природы, получаемые непосредственно путем вмешательства, воздействия на них
Систематизированная информация, изложенная в учебной, научной и научно-популярной литературе
Существенные связи и отношения между отдельными элементами системы научных знаний
Решение познавательных задач (проблем)
Комплексная разнообразная информация познавательного характера
Закономерные связи между явлениями (свойствами, процессами, характеристиками)
Кроме них, учащиеся являются субъектами многих других достаточно важных видов деятельности учебно-познавательной направленности, то есть обеспечивающих получение учениками новых для них знаний, умений и навыков, овладение ими способами деятельности и их развитие.
К сожалению, именно эти виды деятельности не получают достаточно широкого распространения в школе. Ученики предпочитают пассивные виды деятельности. Между тем само содержание учебного материала по всем учебным предметам, его структура создают предпосылки для осуществления большого разнообразия активных видов учебно-познавательной деятельности.
При изучении материала по физике, химии, биологии и другим предметам для использования на учебных занятиях, во внеурочное время, при выполнении домашних заданий могут быть рекомендованы следующие виды учебно-познавательной деятельности учащихся:
Перед учителем, преподавателем встает задача научить учащихся выполнению каждого вида учебно-познавательной деятельности, сформировать у них умения планировать и рационально организовывать свою деятельность. От того, как хорошо учащиеся владеют различными видами деятельности, как хорошо умеют применять их для получения новых знаний, в значительной мере зависит их познавательная активность, а также познавательные интересы и потребности, развитие в целом. Однако на практике мы наблюдаем значительное преобладание тех видов учебно-познавательной деятельности, которые наименее эффективно обеспечивают развитие личности учащегося.
Эти выводы были подтверждены в последующем другими анкетами, наблюдениями за деятельностью учеников на уроках, анализом контрольных и самостоятельных работ, анализом ответов выпускников школ на экзаменах.
В чем причина низкой активности учащихся в процессе обучения, например, в школе?
На наш взгляд, это следующие причины:
Аналогичные выводы мы делаем и о причинах низкой активности студентов.
В структуре учебно-познавательной деятельности выделяют элементы:
В названных в таблицах видах учебно-познавательной деятельности, таким образом, могут быть выделены совокупности действий и операций.
Овладение учебно-познавательной деятельностью учащимися начинается с первого класса. Это бегло читать, вчитываться в текст, пересказывать его своими словами, наблюдать, делать некоторые простейшие выводы и др. В последующем у учащихся в курсе природоведения начинают формироваться умения ставить простые опыты. Эти умения развиваются при изучении курсов географии, физики, химии. Несмотря на многочисленные выполненные исследования, многообразную методическую работу, в которых показывается важность формирования учебно-познавательных умений и пути решения этой проблемы, ученики по-прежнему приходят в старшие классы массовой школы с низким уровнем сформированности этих умений, с низким же уровнем этих умений они и оканчивают ее. При низком уровне сформированности учебно-познавательных умений нельзя успешно решать задачу повышения качества учебно-воспитательного процесса. В существующих условиях учителям всех предметов необходимо вести целенаправленную работу по формированию учебно-познавательных умений учащихся на протяжении всего периода их обучения в школе. А это можно сделать, только организовав учебно-познавательную деятельность.
В настоящее время в педагогике признается тот факт, что в процессе учебно-познавательной деятельности у учащихся должно происходить формирование обобщенных учебно-познавательных умений и навыков. На это впервые указала А.В. Усова [342, 343].
При планировании работы необходимо учитывать, что стихийного формирования обобщенных умений не происходит. Нужна целенаправленная подготовка, специально организованная деятельность. Кроме того, нужно учитывать, что важным компонентом в подготовке учащихся к овладению обобщенными умениями является формирование у них частных учебно-познавательных умений.
Исходя из этих соображений, опираясь на данные нашей экспериментальной работы, процесс формирования обобщенных учебно-познавательных умений мы осуществляли по следующим этапам:
Перечисленные этапы являются общими для всех видов учебно-познавательной деятельности.
В работе по формированию обобщенных умений и навыков учащихся необходимо, прежде всего, выявить уровень сформированности этих умений и, в зависимости от уровня планировать дальнейшую деятельность.
Методологической основой формирования умений школьников выполнять учебно-познавательную деятельность является учение о поэтапном формировании умственных действий, в первую очередь, учения о типах ориентировки.
Руководствуясь положениями этого учения, мы признаем, что успешное формирование учебно-познавательных умений осуществляется при условии создания и использования ориентировочной основы действий (ООД), а также ориентировочной основы деятельности в целом. Для ее создания необходимо выделить опорные моменты деятельности, опираясь на которые и последовательно их выполняя, ученик сможет выполнить деятельность в целом. Причем опорные пункты должны быть стабильными: не должны зависеть от условий, в которых деятельность выполняется, от характера выполняемого задания, от особенностей изучаемого материала.
По сути, речь идет о создании алгоритма выполнения деятельности.
Опираясь на исследования психологов и педагогов, можно предположить, что одним из путей определения опорных пунктов деятельности могут стать выделенные структуры каждого вида учебно-познавательной деятельности: какие действия, операции и в какой последовательности подлежат обязательному выполнению в каждом виде учебно-познавательной деятельности. Перечень этих действий, составленный с учетом определенной последовательности, и будет являться ООД (алгоритмом).
Рассмотрим варианты алгоритмов основных видов учебно-познавательной деятельности школьников с учетом этих требований. Начнем с наблюдения.
Под наблюдением в науке понимается деятельность, представляющая собой планомерное, продолжительное и целенаправленное восприятие изучаемых объектов, дающее возможность проследить течение каких-либо явлений или процессов, или те изменения, которые происходят в наблюдаемом объекте. Наблюдение осуществляется без непосредственного вмешательства в течение процесса, что дает возможность увидеть естественный ход событий, не измененный влиянием человека.
Наблюдение является важным методом познания, источником научных знаний о мире.
На основе наблюдения в ходе теоретического анализа и математической обработки результатов устанавливаются научные факты, формируются научные понятия и т.д.
Человек, выполняя наблюдение, выражает свое активное отношение к окружающему миру с помощью своих органов чувств. Мотивом при этом выступают потребности и интересы человека, в том числе познавательные.
В аспекте нашего исследования мы должны определить наблюдение как вид учебно-познавательной деятельности, предметом которого являются внешние признаки, свойства объектов познания.
Организация наблюдения в процессе обучения преследует определенные цели, основными из которых являются:
Овладение умениями по выполнению наблюдений школьниками осуществляется с 1 по 11 класс. При этом свой вклад в формирование этих умений вносят практически все учебные предметы, изучаемые в школе.
Анализ программ учебных предметов, методической литературы по проблеме организации наблюдения (1, 2, 3 и др.) дает возможность определить перечень умений по выполнению наблюдений, которые должны быть сформированы у учащихся в каждом классе (табл. 8).
Основные этапы формирования этих умений выделила Н.М. Белякова [36]. Но важно отметить то, что введение единого госэкзамена в значительной степени изменило требования к умениям учащихся на каждом этапе, значительно снизив их актуальность.
Развитие у учащихся умений наблюдать
Классы
Учебные предметы, на которых в основном формируются умения
Умения
Родной язык, ознакомление с окружающим миром, природоведение, ИЗО
Осуществляется знакомство с умением наблюдать, отрабатываются умения:
Природоведение, труд, родной язык, ИЗО
Происходит развитие умений первого этапа, формируются новые:
География, биология, физика
Умения первого и второго этапов развиваются, формируются новые:
География, биология, физика
Растет степень самостоятельности в осуществлении наблюдения. Формируется умение переносить сформированные умения на другие виды деятельности
Классы
Учебные предметы, на которых в основном формируются умения
Умения
Физика, химия, биология и другие предметы
Дальнейший рост самостоятельности в осуществлении наблюдения. Развивается умение переносить сформированные умения на другие виды деятельности
Достигается полная самостоятельность в осуществлении наблюдения, формируются умения творчески подходить к выполнению любого наблюдения и переносить сформированные умения в другие сферы
Это основные умения по наблюдению, которые должны быть сформированы на каждом этапе. Формирование их осуществляется, в первую очередь, путем организации наблюдения в системе учебно-познавательной деятельности школьников. При этом в задачу учителя входит формирование их на уровне обобщения.
Как было отмечено, формированию обобщенных умений способствует создание ООД, которой служит структура деятельности.
При выделении основных действий, входящих в состав учебного наблюдения, определении последовательности их выполнения можно использовать прием сравнения учебного и научного наблюдения.
Исходя из определения наблюдения, можно заключить, что основным действием в нем является восприятие. То есть, главное в наблюдении то, чтобы видеть, слышать, ощущать (чувствовать) объект наблюдения. Но сводится ли наблюдение только к восприятию? Если судить по результатам проведенного в 10-11 классах некоторых школ Челябинской области анкетирования, то большинство учащихся именно так и считают. На вопрос анкеты «Что значит осуществить наблюдение за каким-либо объектом?» они ответили: «Смотреть и слушать». Других действий практически названо не было.
В научном наблюдении всякое восприятие сопровождается выполнением каких-либо практических действий. Например, действия с приборами, препаратами. Кроме того, всякое научное наблюдение предполагает осмысление, осознание воспринимаемого объекта.
Следовательно, одним из основных действий учебного наблюдения будет восприятие, сопровождаемое выполнением практических действий и осмыслением, осознанием наблюдаемого. Это основное действие учебного наблюдения, но далеко не единственное.
Мы уже отмечали, что всякая человеческая деятельность является рефлексивной и что это выражается в наличии цели и мотива деятельности. Именно с определения цели и мотива деятельности начинается выполнение наблюдения.
Таким образом, прежде чем воспринимать, выполнять практические действия, осмысливать что-то, необходимо определить цель и мотив наблюдения.
Всякое научное наблюдение предполагает выбор конкретного объекта, за которым оно будет вестись. Очевидно, что и учебное наблюдение также предполагает выбор определенного объекта, его выделение среди множества других объектов.
Итак, наблюдение включает в себя выбор объекта. Это действие выполняется вслед за действием по мотивации наблюдения.
Как в научном, так и в учебном наблюдении почти всегда выполняется не одно, а несколько практических действий. И выполнение каждого из них, восприятие каждого момента в протекании наблюдаемого явления должно быть осуществлено в определенной заранее установленной последовательности. Иначе возникает опасность ошибок, пропуска каких-то важных результатов. Поэтому определение последовательности выполнения всех практических действий, то есть составление плана наблюдения, является еще одним действием в его структуре.
Итак, восприятию, практическим действиям наблюдателя должен предшествовать выбор способа кодирования информации, которая будет получена в ходе наблюдения. А перечень практических действий включает в себя кодирование информации.
Окончательным итогом (итоговым действием) выполнения наблюдения является формулировка вывода.
Обращаем внимание на тот факт, что при выполнении всех действий наблюдения мы не опирались на какое-то конкретное наблюдение, конкретное задание. Мы говорили о наблюдении вообще. При этом сумели выделить ряд действий, которые не зависят от учебного предмета, задания, условий и т.д. Перечисленные выше действия являются общими для всех наблюдений.
Таким образом, наблюдение как вид учебно-познавательной деятельности учащихся включает в себя действия:
Рис. 23. Структура наблюдения
При проведении обучающего эксперимента по применению структуры основных видов учебно-познавательной деятельности мы столкнулись на первых порах с тем, что ученики не смогли пользоваться ими в своей деятельности. Потребовалось определенное время, чтобы алгоритмы заработали. Это произошло только тогда, когда у учащихся были сформированы умения выполнять каждое отдельное действие. Овладение деятельностью осуществлялось в соответствии с этапами формирования обобщенных умений.
Тесно связанным с наблюдением видом учебно-познавательной деятельности является эксперимент. В аспекте нашего исследования мы определяем эксперимент как вид учебно-познавательной деятельности, предметом которого являются существенные, ведущие свойства, закономерные связи и отношения объектов природы.
Наблюдение является составной частью эксперимента. В определенных условиях бывает трудно разграничивать наблюдение и эксперимент. Наиболее важными отличительными признаками являются следующие признаки, приведенные в табл. 9.
Отличительные признаки наблюдения и эксперимента
Наблюдение
Эксперимент
Является частью эксперимента
Включает в себя наблюдение
Осуществляется без вмешательства в изучаемые объекты
Предполагает вмешательство человека в изучаемые явления, предметы
Изучаются поверхностные связи и отношения, внешние их проявления
Изучаются глубокие, фундаментальные связи и отношения, их внутренние характеристики
Зачастую осуществляется в естественных условиях без возможности повторения
Предполагает создание специальных условий изучения объекта, дающих возможность повторения опыта
Эксперимент как вид учебно-познавательной деятельности дает возможность достижения целей как познавательного, так и личностного характера.
Вопросам организации эксперимента учащихся посвящены работы В.И. Андреева, М.Т. Беккера, Т.Н. Шамало, В.Н. Ланге, Г.Д. Бухаровой и других методистов и дидактов.
Литературы по методике эксперимента достаточно много по всем учебным предметам. В пособиях рассматриваются формы организации школьного эксперимента, его сущность, способы и средства его постановки, условия эффективной организации экспериментальной деятельности школьников.
Нужно отметить, что в методической литературе распространенной является позиция авторов о необходимости выделения действий этого вида деятельности. Но единого подхода к реализации этой позиции нет.
Нам кажется наиболее рациональным в выделении структурных элементов эксперимента подход, осуществленный А.В. Усовой и А.А. Бобровым [347]. Они показывают необходимость формирования у учащихся старших классов не частных, а обобщенных экспериментальных умений. Основой этого формирования они, так же как и другие исследователи, считают структуру эксперимента как вида учебно-познавательной деятельности и предлагают свой вариант структуры. Этот же подход положен в основу и нашей работы по организации и управлению данным видом деятельности.
На основе анализа педагогической литературы по проблеме учебного эксперимента и с учетом методологических требований мы реализовали на практике следующий вариант алгоритма эксперимента как вида учебно-познавательной деятельности:
I. Подготовительный этап
1. Формулировка и обоснование эксперимента.
2. Мотивация эксперимента.
3. Формулировка и обоснование гипотезы эксперимента.
4. Выяснение условий, необходимых для достижения поставленной цели.
5. Проектирование эксперимента:
а) какие опыты и в какой последовательности провести;
б) какие наблюдения выполнить;
в) какие величины измерить.
6. Выбор способа кодирования информации, получаемой в процессе выполнения эксперимента.
7. Определение необходимых приборов, материалов, инструментов, установление их наличия и исправности.
8. Отбор приборов, материалов и инструментов для непосредственного использования.
II. Этап непосредственного выполнения эксперимента
9. Сборка установки (электрической цепи) с учетом условий выполнения эксперимента.
10. Проведение в запланированной последовательности:
а) опытов; б) наблюдений; в) измерений.
III. Этап обработки результатов
12. Математическая обработка результатов наблюдений и измерений, получение конечного результата.
13. Анализ полученных данных.
14. Формулировка и кодирование вывода.
Таким образом, алгоритм эксперимента включает в себя выполнение 14 действий в заданной последовательности (рис. 24).
Рис. 24. Структура эксперимента
Аналогично выбору алгоритмов наблюдения и эксперимента как видов учебно-познавательной деятельности нами были определены алгоритмы деятельности по изучению учебных текстов, систематизации знаний, решению познавательных проблем, слушанию и многих других видов учебно-познавательной деятельности.
Алгоритм изучения учебных текстов:
Таким образом, алгоритм деятельности по изучению учебных текстов включает в себя восемь действий, выполняемых в заданной последовательности (рис. 25).
Рис. 25. Структура деятельности по изучению учебных текстов
Алгоритм систематизации знаний:
Таким образом, чтобы систематизировать знания, необходимо выполнить в указанной последовательности все восемь действий (рис. 26).
Рис. 26. Структура систематизации знаний
Анализ и опыт реализации алгоритмов основных видов учебно-познавательной деятельности позволил нам выделить обобщенный алгоритм учебно-познавательной деятельности в целом:
2- мотивация деятельности;
3- выбор (отграничение) объекта деятельности;
4- определение условий эффективности деятельности;
5- планирование деятельности;
6- выполнение плана деятельности;
7- обработка результатов;
8- анализ результатов;
9- формулировка выводов.
Именно этими действиями и предстоит овладеть учащемуся в процессе образования.
Заканчивая изложение материала по данному вопросу, мы можем сделать следующие выводы:
1) Познавательная деятельность, осуществляемая в учебных условиях, является самостоятельным видом общечеловеческой деятельности.
2) Учебно-познавательная деятельность реализуется в зависимости от предмета в том или ином виде.
3) Предмет учебно-познавательной деятельности, предметы ее видов, а также их структура имеют по меньшей мере две стороны:
Субъективной стороне предмета деятельности и соответствующим ей действиям внимания в практике образования уделяется недостаточно.
4) Виды учебно-познавательной деятельности мы можем выделить, если указать его предмет. Мы считаем, что наблюдение, эксперимент, изучение учебных текстов, систематизация знаний и т.д. имеют свои предметы и могут быть названы видами деятельности.
5) Первоначальное базовое овладение ими наиболее успешно идет при наличии алгоритмов, представляющих собой совокупность действий.
Далее, исходя из методологического положения о возможности выделения вида деятельности только при определении его предмета, мы ставим своей целью рассмотреть существенные признаки предмета учебно-познавательной деятельности.
Исходя из общего понимания деятельности, мы можем считать, что ее предметом является вся объективная реальность.
На основе определения понятия учебно-познавательной деятельности мы должны сузить и уточнить ее предмет и определить его как «учебный материал». Тогда с учетом основных особенностей учебно-познавательной деятельности ее можно представить в следующем виде (рис. 27).
Рис. 27. Структура понятия учебно-познавательной деятельности
Т.В. Габай, рассматривая процедуру учебной деятельности, отмечает важную роль ее предмета [77] и считает, что предмет этой деятельности включает в себя предмет учения и предмет обучения [77, с.81]. При этом «предмет деятельности учения есть то, что по своему содержанию имеет отношение к знаниям и умениям, которые должны быть сформированы у учащегося» [77, с.89]. При всей неясности данного определения мы можем понять, что Т.В. Габай в продукте учения (точнее, в его содержании) выделяет, по крайней мере, две составные части:
Кроме того, к предмету деятельности учения, по мнению Т.В. Габай, необходимо отнести и осознание его содержания (так же, как и продукта деятельности) [77, с.93].
Г.П. Щедровицкий и др. в содержании учения обязательным «необходимым объективным законом обучения» выделяет требование ценностного рассмотрения процессов деятельности и способностей человека, т.к. именно способности зачастую дают возможность познать предмет деятельности, саму деятельность в значительно большем объеме, чем он предлагается учителем [490].
Следовательно, определяя структуру учебного материала как предмета деятельности, мы должны учитывать структуру научного знания.
Кроме того, учебный материал включает в себя личный опыт учащегося по изучению действительности, в основе которого лежат рефлексивные процессы.
В итоге мы имеем примерно следующую структуру учебного материала (рис.28).
Рис. 28. Структура учебного материала
Обобщенный анализ различных подходов к определению предмета учебно-познавательной деятельности позволяет нам сделать вывод, что общепризнанным является следующее представление о предмете:
Теперь необходимо определить конкретные структурные элементы учебного материала.
В дидактике нет единого подхода к выделению этих элементов. Но идея, что любой материал (текст), независимо от учебного предмета, науки, имеет какие-то общие элементы, является общепринятой. Нам наиболее интересным и верным представляется подход А.В. Усовой к выделению этих элементов.
В качестве структурных элементов системы знаний А.В. Усова выделяет научные факты, понятия, законы, теории, методы научных исследований [344].
Эти элементы и связи между ними, представленные на рис. 29, образуют учебный материал:
Рис. 29. Структурные элементы учебного материала
Таким образом, учащийся, изучая учебный материал, должен овладеть этими элементами.
Под научным фактом в науке понимают отражение некоторого события, явления, фрагмента действительности в сознании человека [344]. Примерами научных фактов являются следующие положения: «Все тела состоят из частиц», «Тела обладают массой», «Электрический ток представляет собой направленное движение заряженных частиц» и др.
Накапливая научные факты, ученик пытается объяснить их: почему Луна является спутником Земли? Почему планеты обращаются вокруг Солнца? В результате наблюдений, постановки опытов формулируется понятие о гравитационном взаимодействии тел. Формулирование определений понятий является одной из главных задач как науки, так и учебно-познавательной деятельности.
Понятие есть мысль, представляющая собой обобщение предметов некоторого класса (или явлений) по их специфическим существенным признакам [344].
Пример. Понятие «электрический ток» означает упорядоченное, направленное движение электрически заряженных частиц. Существенным признаком, по которому различные явления перемещения электрически заряженных частиц объединяются этим понятием, является наличие свободных носителей зарядов и направленность их перемещения. Свободные электроны могут двигаться хаотически, не создавая электрического тока. А направленное движение электрически нейтральных молекул и атомов также нельзя считать электрическим током. Только по наличию обоих существенных признаков можно судить о существовании тока.
Таким образом, чтобы сформулировать определение какого-либо понятия, необходимо выявить, установить существенные специфические признаки объектов исследования.
Понятие о чем-либо может быть выражено одним словом («стол», «масса», «двигатель»), несколькими словами («электрический ток», «гравитационное взаимодействие», «общественно-экономическая формация», «образование хлорофилла на свету»).
Слова, обозначающие понятия, называются терминами.
А.В. Усова в фундаментальных работах [344] разносторонне рассмотрела методологию и методику овладения учащимися научными понятиями:
Особенностью закона является то, что он, оперируя научными фактами, выражается через понятия.
Закон Ома, например, устанавливает связь между силой тока и напряжением на концах проводника, обладающего сопротивлением. Чтобы ответить на вопрос: «Почему так происходит?», нужно было создать электронную теорию строения вещества.
Правильность каждой теории, ее достоверность подтверждается опытами. При помощи определенных методов научного исследования осуществляется сбор и накопление научных фактов, их классификация, анализ, обобщение. На их основе в науку вводятся новые понятия.
Открытие закона также осуществляется с использованием определенных методов познания. Наблюдение и эксперимент являются одним из наиболее важных и распространенных методов научных исследований. Поэтому, формируя у школьников умение самостоятельно наблюдать и ставить опыты, учитель готовит их к исследовательской деятельности. То же можно сказать об умениях работать с книгой, о других умениях.
На уроках химии, физики, истории, биологии и других учебных предметах деятельность учащихся направлена на усвоение перечисленных выше структурных элементов системы научных знаний.
А.В. Усова определила наиболее эффективный путь овладения учащимися структурными элементами учебного материала. Суть его в следующем.
Выделив структурные элементы системы знаний, можно определить общие требования к усвоению каждого из них, то есть определить, что надо знать о явлениях, о формах материи, величинах, законах, теориях, независимо от того, к какой области науки они принадлежат. Этим можно будет определять общий подход к усвоению знаний.
Выделение в учебном материале структурных элементов дает нам возможность уточнить название некоторых действий в алгоритмах таких видов учебно-познавательной деятельности, как деятельность по изучению учебных текстов и систематизация знаний. А именно, действия, связанные с выделением и рассмотрением основных положений материала, можно определить как действия по выделению основных структурных элементов и их изучению по определенному плану обобщенного характера.
При организации экспериментального обучения детей физике, химии, биологии и математике мы столкнулись с проблемой реализации субъективной стороны предмета учебно-познавательной деятельности. Суть этой проблемы заключалась в том, что ученики, независимо от класса и учебной дисциплины, воспринимали учебный материал, предлагаемый в виде структурных элементов, формально, отчужденно. По отзывам учащихся, по заключениям учителей экспериментальных классов изучение материала этих учебных дисциплин как совокупности научных фактов, понятий, законов, теорий, методов «утяжеляло» учебные программы (из ответов на анкету), замедляло темпы их изучения и т.п.
Преодолеть эту отчужденность нам помогла организация работы учащихся по наглядному представлению ученикам структуры учебного материала с помощью граф-схем, таблиц, графиков, кроссвордов, рисунков и т.п. Оценка учеников своей деятельности по изучению материала сменилась на позитивную: «Очень полезные и интересные для работы» (63 % опрошенных).
При организации работы учащихся по наглядному представлению структурных элементов учебного материала и связей между ними мы руководствовались следующими теоретическими и практическими положениями:
1) Познавательное значение классификации при заполнении таблиц заключается в том, что при этом происходит выделение общих отличительных признаков элементов, устанавливаются и рассматриваются существенные связи между ними. Это дает возможность более полно изучить каждый структурный элемент системы знаний.
3) Наибольшее значение классификация имеет при изучении научных фактов и понятий вследствие их большого количества.
4) Наибольшую трудность при построении графов вызывает выделение структурных элементов (вершины) и связей между ними (ребра).
5) Вершиной графа может быть любой структурный элемент учебного материала.
6) Критериями выделения связей между элементами мы выбрали:
7) Графы при систематизации знаний из-за обилия элементов получаются громоздкими. Чтобы их упростить, необходимо учитывать только основные, важные для понимания всего курса структурные элементы.
8) Для выработки умения строить граф-схемы можно рекомендовать ученикам выполнение упражнений типа:
После того, как эти упражнения будут освоены, можно перейти к составлению граф-схем сложных незнакомых текстов.
Организовав работу по наглядному представлению учебного материала различными способами, мы тем самым превратили сложную, малопривлекательную деятельность в интеллектуальную игру («Кто быстрее, правильнее, полнее и красивее представит образ изучаемого материала»). Возникает эмоциональная окраска деятельности положительной направленности, исчезает безличие и отрицание. Тем самым усиливается личностный компонент предмета учебно-познавательной деятельности.
Итак, содержание учебного материала как предмета учебно-познавательной деятельности имеет определенную структуру, важное место в которой занимает личностный компонент.
В связи с этим перед нами стоит задача, исходя из методологического положения о единстве деятельности и развития, на основе определенных критериев и показателей определить уровни организации учебно-познавательной деятельности школьников, а также сформулировать закономерности и принципы перевода деятельности с низкого уровня на более высокие.
Какого-то общепринятого подхода к решению этой проблемы нет ни в психологии, ни в педагогике.
Наиболее распространенный подход к выделению уровней учебно-познавательной деятельности базируется на определении ее характера, степени самостоятельности учащихся (Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер, Г.И. Щукина и др.). Выделяются уровни:
Никем не оспариваемый подход к выделению уровней интеллектуальной активности предложен Д.Б. Богоявленским:
В данном случае нам представляется полезным и в учебно-познавательной деятельности выделить уровни:
Рассмотрим другие подходы к выделению уровней и критериев развития.
Интересный вариант предложил В.П. Беспалько.
Исходя из учения психологов об этапах усвоения учебного материала школьниками, он выделяет уровни овладения деятельностью:
А.В. Усова, рассматривая проблему уровней сформированности познавательных умений у учащихся, выделяет следующую систему критериев, по которым эти уровни определяются:
И определяет уровни сформированности познавательных умений у учащихся:
Н.А. Половникова в развитии познавательной самостоятельности выделяет уровни:
Проблема выделения уровней деятельности достаточно актуальна в историческом плане. Классическим примером этого служит учение И.Гербарта.
В.В. Белич при выделении уровней и типов мыслительной деятельности пользуется следующей системой характеристик:
Мы не видим препятствий в применении этих характеристик для определения уровня развития учебно-познавательной деятельности. Однако практика нас заставила искать несколько иную систему характеристик.
«Если ученик овладел деятельностью, то по каким признакам можно судить об этом?»
Нахождение ответа на этот вопрос и означает установление характеристик.
Для определения системы характеристик предлагаем вспомнить определение учебно-познавательной деятельности (см. рис. 19). То есть надо помнить, что учебно-познавательная деятельность направлена на овладение учебным материалом. Не существует умений (учебно-познавательных) только ради самой деятельности; все они нужны для успешного овладения учебным материалом во всем его многообразии и сложности. Следовательно, мы можем выделить взаимосвязанные группы характеристик:
Как основные характеристики учебно-познавательных умений мы приняли сформулированные в педагогической литературе:
Единой, общепризнанной, достаточно разработанной системы характеристик, к сожалению, в педагогике нет.
Основными характеристиками понятия как логической категории, по ее мнению, являются:
В качестве характеристик субъективных ощущений (рефлексии) мы выбрали рекомендованные и хорошо изученные:
При этом мы исходили из следующих предложений:
Вторая проблема, на наш взгляд, может быть выражена таким вопросом: «Ученик овладевает УПД постепенно, переходя с одного уровня на другой. Характеристики остаются теми же самыми или как-то меняются? Если они меняются, то как, по каким моментам это можно установить?» Например, ученик, овладевая деятельностью, получает возможность выполнять ее быстрее. По чему мы можем судить об этом факте? Или что может быть положено в основу определения степени осознанности выполнения деятельность? И так далее.
Как уже не раз приходилось говорить, в педагогике эта проблема также пока не решена. Наиболее существенные результаты получены, на наш взгляд, А.В. Усовой, В.П. Беспалько, в работах по методологии научно-педагогических исследований (Н.В. Кузьмина, Л.В. Занков, В.И. Загвязинский, Ю.К. Бабанский и др.). Мы, не претендуя на решение этой проблемы, представим выбранный нами вариант.
В качестве основных мер характеристик овладения деятельностью А.В. Усова и В.П. Беспалько предлагают ввести:
Эти меры называют параметрами. Нужно иметь в виду, что каждый параметр может иметь определенный коэффициент. На этом вопросе мы подробно остановимся в третьей главе.
Таким образом, комплекс характеристик и параметров дает возможность определить уровень овладения учащимися учебно-познавательной деятельностью и связанный с ней уровень развития личности. Обобщая различные подходы к выделению уровней деятельности, мы приходим к убеждению, что наиболее точным и обоснованным является подход:
Сущность учебно-познавательной деятельности на каждом уровне в следующем:
Общепризнанно, что этот процесс подчиняется определенным законам и вытекающим из них требованиям. Однако единого подхода к выделению их в психологии, педагогике и частных методиках нет.
Еще один подход к выделению законов развития учебно-познавательной деятельности заключается в признании закономерного характера связей между учителем и учеником, а также учеником и другим учеником в этой деятельности. На этом строится концепция совместной продуктивной деятельности (В.Я. Ляудис, В.С. Швырев, В.П. Панюшкин и др.).
Системы закономерностей процесса обучения содержатся в любом учебном пособии. Например, актуальной для организации учебно-познавательной деятельности школьников является система закономерностей и принципов, выделенная Ю.К. Бабанским. В табл. 10 представлен результат обобщения этих систем.
Из приведенных в таблице формулировок закономерностей и принципов обучения видно, что для обеспечения эффективности обучения необходимо обеспечить активную учебно-познавательную деятельность школьников.
Б.И. Коротяев считает, что развивать познавательную деятельность учащихся, переводить ее с одного уровня на другой, качественно новый, можно только тогда, когда будут сформированы качественно новые методы, соответствующие новому уровню деятельности [167].
Анализируя процесс организации самостоятельной работы школьников, А.В. Усова предлагает свою систему принципов (349).
Обобщив существующие подходы к выделению закономерностей и принципов организации учебно-познавательной деятельности учащихся, мы пришли к выводу, что ни один из них, ни одна система не противоречит рассматриваемой нами концепции.
Вместе с тем, анализ проблемы и организация экспериментальной работы принудили нас более точно определить основные закономерности и принципы организации системы учебно-познавательной деятельности учащихся. Их представление осуществлено нами в рамках целостной концепции.
Система закономерностей и принципов обучения
Закономерности обучения
Принципы обучения
Процесс обучения обусловлен потребностями общества.
Эффективность обучения определяется характером мотивов учения школьников.
Содержание обучения зависит от его цели и задач.
Методы и средства организации, стимулирования и контроля взаимосвязаны и зависят от задач и содержания обучения.
Обратная связь в обучении определяется уровнем организации контроля и корректировки.
Взаимосвязь компонентов обучения при необходимых условиях обеспечивает прочные, осознанные и действенные результаты.
Принцип связи обучения с жизнью, с практикой.
Принцип учета интересов и потребностей школьников в обучении.
Принципы научности, систематичности, последовательности, доступности.
Принципы наглядности, сознательности и активности учащихся, сочетания различных методов и средств обучения.
Принцип объективности, сочетания контроля, самоконтроля и взаимоконтроля.
Принцип прочности, осознанности и действенности результатов обучения