что такое супервизия в образовании простыми словами
« Супервизия как новая формы профессионального роста педагога»
Статья: « Супервизия как новая формы профессионального роста педагога»
Супервизия — буквально означает «надзор”, а у нас это называлось бы «наставничество”.
Супервизия важна для расширения профессионального уровня, профессиональных знаний и умений и просто для личностного роста специалиста. Супервизия начала свое движение из недр психоанализа и вначале интенсивно развивалась именно в его рамках.
Первым примером можно считать случай, когда Зигмунд Фрейд анализировал маленького сына одного из своих соратников по психоанализу, и эта работа шла, в основном, через переписку. Отец писал о поведении мальчика, о его особенностях, а Фрейд давал рекомендации — как надо вести себя с ребенком, как надо его понимать. Поначалу своеобразной формой супервизии был личный анализ, где аналитик выступал в роли пациента для более опытного аналитика. Иногда это становилось взаимодействием двух опытных аналитиков, двух учителей, один говорил о теории, обучал каким-то знаниям, а второй работал как врач-психотерапевт, как аналитик с пациентом. А иногда эти роли объединялись, и на одних встречах это был разговор о психоанализе, о разных его концепциях, темах, вопросах, а на других кто-то из них двоих говорил о своих проблемах, то есть выступал в роли пациента. Вначале совместный личный анализ был краткосрочным, потом на него стало отводиться два, три месяца, полгода и так далее. Все это перерастало в более значительную работу. В последующем же произошло разделение на теоретическую подготовку, личный анализ и супервизионную работу, в рамках которой психотерапевт представлял какие-то законченные либо текущие случаи своему супервизору-аналитику для совместного обсуждения.
Сейчас супервизору все время приходится выбирать между двумя позициями
С одной стороны, супервизия — обучение, учебная ситуация.
А с другой стороны — ситуация терапевтическая, потому что все время идет работа в личностном контексте, возникают какие-то личностные проблемы и одновременно соблазн не только увидеть эти проблемы, но и попытаться провести коррекцию, поработать над ними, чтобы они не мешали самому специалисту в его работе с клиентами. И тем не менее, крен все время должен быть в сторону учебной ситуации.
Цель супервизии – помочь коллеге стать более успешным в работе – развить его профессиональную компетентность. Супервизор помогает заметить возможные проблемы, возникшие вследствие недостатка опыта или знаний. Однако он не только обращает на это внимание, но и рекомендует соответствующие шаги для изменения данной ситуации.
Функциональное многообразие супервизии — между образованием, административными задачами и терапией — давно известно. Кадушин (Kadushin, 1976) приводит описание существенных функций супервизии, охватывающих широкий спектр сфер профессиональной деятельности:
· Образовательная (обучающая, развивающая) функция: профессиональная подготовка, обучение, воспитание, передача знаний и умений, тренинг (упражнение методов и способов), указания к саморефлексии, конструктивная обратная связь, профессиональная социализация, развитие профессиональной идентичности и т. п.
· Административная (контрольная, экспертная) функция: оценка (экспертиза, обеспечение) качества, оптимизация и улучшение деятельности специалистов помогающих профессий (социальных работников, психологов, психотерапевтов) или оптимального «функционирования» учреждения, сохранение этически-профессиональных принципов, контроль законодательных или ведомственных предписаний, защита пациентов и т. д.
· Поддерживающая (консультативная) функция: эмоциональная поддержка в случаях трудных профессиональных ситуаций, сопровождение или разгрузка, помощь при необходимости справляться со стрессом на работе, создание самозащиты против перегрузок, личная психогигиена, профилактика «burnout» (эмоционального сгорания), профессионально-личностной деформации и т. п.
Существуют различные виды супервизии:
· Очная супервизия осуществляется в присутствии клиента, пациента.
· Заочная супервизия осуществляется в отсутствии клиента, пациента, с соблюдением правил анонимности и конфиденциальности.
· Групповая супервизия с супервизором, или несколькими супервизорами.
· Супервизия с равным коллегой (интервизия).
· Групповая супервизия с равными коллегами (групповая интервизия).
· Школьная или методологическая супервизия, осуществляемая в учебном процессе.
· поделиться своими чувствами;
· выявить и обозначить затруднения, которые возникли в работе с клиентом;
· получить обратную связь о проделанной работе;
· проанализировать причины своих затруднений;
· расширить свои теоретические и практические представления;
· наметить пути дальнейшей работы с клиентом.
Какие вопросы можно обсудить на супервизии:
· Трудности, которые возникли у Вас в работе.
· Ваши тревоги по поводу проблем конкретных клиентов.
· То, что вызывает у Вас неуверенность.
· Ваши тревоги по поводу взаимоотношений с определенным клиентом или группой, с которой Вы работаете.
· Что Вы ожидаете от своих коллег на последующих сессиях.
Возможные профессиональные запросы для супервизии:
Так как СПЕЦИАЛИСТЫ МОГУТ:
· Слишком вовлечься в проблему клиента и потерять профессиональную объективность.
· Застрять на такой модели помощи клиенту, в результате которой у клиента не появляется мотивация помогать себе самостоятельно.
· Эмоционально вовлечься в проблему клиента, особенно когда ситуация вызывает у работника собственные воспоминания.
· Продолжать выполнять свои обязанности, когда их эффективность снижается, в то время, как взгляд «со стороны» и обсуждение могло бы оказать более полезным.
· Брать слишком много работы с целью помочь и страдать от «сгорания».
· Испытывать трудности при завершении работы с клиентом.
Заранее запланированная встреча с повесткой дня, чтобы обсудить и оценить работу.
Коллектив сотрудников совместно обсуждают и оценивают работу друг друга.
Участники поднимают вопросы для обсуждения, группа обсуждает каждый случай и то, как он решался. Происходит обмен опытом и знаниями.
Незапланированная консультация, лицом к лицу или по телефону.
Незапланированное обсуждение случая, который, по ощущениям работника, привел к кризису. Происходит сразу после работы с клиентом.
Если о супервизии договариваются даже равные по статусу и опыту коллеги (то есть статус супервизора формально не определен), на момент сессии должны быть четко оговорены роли: кто является супервизором на данный момент. Также должны быть определены временные границы.
При супервизии необходимо соблюдать структуру консультативной сессии (от установления контакта до завершения сессии), использовать навыки консультирования и соблюдать принципы обратной связи.
Супервизору необходимо концентрироваться на поведении, а не на личности: что человек делает, а не каким, по нашему мнению, он является. (Необходимо использовать в своей речи глаголы, которые характеризуют действия, а не прилагательные, которые относятся к качествам).
Наблюдать, а не интерпретировать: расставлять акценты на том, что сказал или сделал супервизируемый, а не почему (это наши фантазии).
Описывать, а не судить и оценивать.
Быть конкретным, а не обобщать.
Уделять внимание информации, избегая советов.
Давать то количество информации, которые коллега способен принять, а не то, которое вам хотелось бы дать.
Говорить о поведении, которое возможно изменить.
Супервизия – это универсальная форма поддержки специалистов, позволяющая им сфокусированным взглядом посмотреть на свои трудности в работе с клиентами, а также разделить часть ответственности за эту работу с другим, как правило, более опытным профессионалом.
Если Вы считаете, что материал нарушает авторские права либо по каким-то другим причинам должен быть удален с сайта, Вы можете оставить жалобу на материал.
Булычева А.Е. Супервизия и/или методическое сопровождение в образовании
СУПЕРВИЗИЯ И/ИЛИ МЕТОДИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ
Методист Лингвоцентра «Эйбиси», прикладной психоаналитик, участник Психоаналитической мастерской, ученый секретарь НРО ОППЛ, г. Новосибирск
В течение ряда лет я являюсь постоянным участником полимодальной профессиональной супервизионной группы, где регулярно супервизирую ситуации из своей профессиональной педагогической практики, вызывающие затруднения. Супервизия стала для меня важным ресурсом профессионального роста в преподавании английского языка и в методическом сопровождении преподавателей, хотя практика супервизии ассоциируется прежде всего с контекстом психологии и психотерапии, а в сфере образования может восприниматься как нечто чужеродное и не особенно нужное. «Зачем нужны супервизоры, если есть методисты?» – этот вопрос довольно часто приходится слышать от коллег преподавателей, с которыми я пытаюсь поделиться увлекающей меня в настоящее время идеей групповой супервизии для преподавателей.
В этой статье изложены некоторые соображения о принципиальных отличиях роли супервизора и методиста, а также рассмотрены возможные причины сопротивления процессу супервизии со стороны преподавателей.
Будем ориентироваться на следующие определения.
Супервизия это специфическая форма официального профессионального взаимодействия специалиста и супервизора, супервизора и супервизора, которая осуществляется в целях повышения эффективности работы специалиста, повышения качества оказания услуги, развития профессии, соответствующей науки, и профессионального сообщества в целом [1].
Методика в образовании — описание конкретных приемов, способов, техник педагогической деятельности в отдельных образовательных процессах. Методическое сопровождение, соответственно, связано с разработкой, внедрением и реализацией методов обучения и воспитания [2].Методика, по сути, близка понятию «технологии» – некий готовый «рецепт», алгоритм, процедура для проведения каких-либо нацеленных действий.
Роль методиста в государственном учебном заведении достаточно ясна и непротиворечива – знать государственные стандарты, контролировать их реализацию, обеспечивать отчетность. Работа самого методиста оценивается на основе показателей успеваемости и соответствия документации необходимым стандартам.
Методист коммерческого учебного заведения оказывается не в столь прозрачной ситуации: помимо перечисленных показателей качества его работы, есть еще один (при этом – первый по значимости) – сокращение оттока учащихся. Методист нужен, главным образом, для того, чтобы научить преподавателей (чаще всего недостаточно опытных или совсем неопытных) работать так, чтобы учащиеся не скучали на занятиях и «горели» желанием посещать данное учебное заведение.
Здесь уместно сформулировать основной тезис статьи: «технологически» ориентированных компетенций методиста недостаточно для того, чтобы добиться желанной для руководителей коммерческих учебных заведений цели сокращения оттока учащихся, необходим специалист, обладающий другим набором компетенций. Сама по себе цель понятна, важно отметить слабую степень осознания несоответствия данной цели и используемого для её достижения инструментария.
Методист необходим учебному заведению для того, чтобы ориентировать преподавателей в отношении целей и принципов обучения, содержания, средств и форм обучения. Он должен научить преподавателей мыслить профессиональными категориями и справляться со сложно структурированной рабочей задачей, учитывая, в том числе, её психологические аспекты. «Технология» преподавания представляет собой достаточно сложный алгоритм, освоив который начинающий преподаватель действительно может стать более интересным для своих учеников, просто потому, что время урока будет более грамотно организовано. Однако опыт работы показывает, что технологический подход не всегда ведет к достижению интересующей нас цели.
Обозначим гипотезу: для достижения цели сокращения оттока учащихся необходимо формировать у преподавателей личную ответственность за результаты своего труда, способствовать развитию их личностного и лидерского потенциала который является необходимым условием эффективности и успешности работы преподавателя.
Теперь рассмотрим две коммуникативные пары: 1) методист – инструктируемый преподаватель, 2) супервизор – супервизируемый преподаватель.
Методист даёт указания или рекомендации, потом проверяет их выполнение. Преподаватель может задавать вопросы, и из позиции инструктируемого воспринимать ответы как инструкции. На символическом уровне позиция инструктируемого соответствует позиции ребёнка, а позиция инструктора (методиста) – позиции родителя. «Ребенок» ориентирован на пассивное потребление. Потреблять инструкции не всегда бывает просто: их может быть мало («недокармливают»), слишком много («не усваиваются»), они могут быть «невкусными» (вызывают отторжение) и т.п. По отношению к инструктору у инструктируемого формируются чувства, аналогичные тем, что испытывают дети по отношению к родителям. В итоге у молодого неопытного преподавателя в ситуации форсированной методической «накачки» (нельзя терять клиентов уже сейчас!) может сформироваться примерно такой комплекс переживаний (зачастую слабоосознаваемых): тревожность (почему он/ она ко мне так часто приходит?), обида (слишком много критики), злость (сколько можно ко мне придираться!), страх (наверно уволят, если еще один ученик уйдёт…). Проективные идентификации участников этой коммуникативной пары усиливают перечисленные эффекты. Здесь представлена картина латентных процессов. На манифестном уровне обычно происходит корректное общение в профессиональных рамках. Следует отметить, что сама по себе ситуация инструктирования является распространенной практикой, и психологически зрелые люди способны справляться с фрустрацией этой ситуации.
Как представляется, основная проблема, связанная с таким типом коммуникации, заключается в том, что она практически не способствует формированию у инструктируемого личной ответственности за результаты своего труда, не мотивирует к личностному росту и формированию лидерских качеств. Во многом это связано с тем, что большинство российских преподавателей, как и других специалистов в других областях деятельности, можно отнести к категории психологически незрелых людей доневротического уровня. В силу доэдипальной структуры психики они не обладают сформированными источниками мотивации к профессионализации, и такими качествами, как способность делать выбор, брать ответственность за него, и за возможные ошибки неправильного выбора. Поэтому ответственность за результат труда перекладывается на того, кто «не то требует» или «не так объяснил», т.е. на методиста. В этой ситуации находит отражение конфликт между типом российского служащего, психологические характеристики которого описаны выше, и теми задачами, которые ставятся перед служащим в сферах деятельности, где основная цель – получение прибыли.
На супервизию специалист тоже может прийти в роли беспомощного ребенка, но сама процедура супервизии нацелена на то, чтобы вернуть специалиста во взрослое, осознанное состояние. Цель здесь – не накормить «рыбой», а научить эту «рыбу» ловить. Если специалист начинает регулярно супервизировать свою практику, это является признаком стабилизации его в позиции взрослого ответственного человека. В первой рассмотренной паре методист приходит к преподавателю и сообщает ему о наличии каких-то проблем в его работе. В паре супервизор – супервизируемый имеет место обратный порядок: преподаватель приходит к супервизору или на супервизионную группу и сообщает о наличии у него профессионального затруднения.
Методология полимодальной профессиональной групповой супервизии разработана ведущими специалистами ОППЛ [1] и может быть адаптирована к образовательному контексту.
Представляется, что основным ресурсом образовательного учреждения является качество преподавательского состава. Это качество можно формировать и им можно управлять. Однако процесс формирования команды опытных преподавателей занимает достаточно длительное время, требует осознанной стратегии и может вступать в противоречие с целями бизнеса (если понимать их узко, как получение прибыли).
Если говорить о целях развития организации, основной задачей является возвращение преподавателям ответственной позиции (позиции «взрослого»). Для решения этой задачи имеет смысл иначе структурировать методическое сопровождение деятельности преподавателей и усилить психологический компонент в структуре сопровождения.
В целом, комплекс методического сопровождения преподавателей учебного заведения может выглядеть так:
Дополнительные компоненты (добровольное посещение):
Основной акцент в предлагаемом комплексе методического сопровождения делается на предоставление возможности преподавателям для профессионального роста и развития. Ответственность за реализацию этой возможности должна быть передана преподавателям (в отчет можно включить пункт: текущее повышение профессиональной квалификации).
Количество обязательных для посещения семинаров должно быть минимальным, т.к. это время не оплачивается, а преподаватели фактически выполняют определенный приказ, являясь на работу без оплаты времени.
В предлагаемом комплексе методического обеспечения работы преподавателей особое место занимает супервизия – индивидуальная и групповая. Принципиальным отличием супервизии от инструктирования является добровольность и самостоятельность обращения специалиста к супервизору для решения своих профессиональных затруднений. Специалист, который постоянно супервизирует свою деятельность, занимает стабильную ответственную позицию в отношении к результатам своего труда, не выгорает эмоционально, быстро развивается в профессиональном отношении и сохраняет мотивацию к дальнейшей работе, поскольку в формате супервизии в зоне внимания постоянно находятся не только его профессиональные, но и личные интересы.
В заключение представляется интересным изложить некоторые соображения о возможных причинах сопротивления процессу супервизии со стороны преподавателей.
Несомненно, что процесс супервизии, в некоторой степени, напоминает происходящее в ситуации психолог – пациент, поскольку даже, говоря о проблемах своей профессиональной деятельности, преподаватель выносит в фокус супервизии свои личностные трудности, которые формируют определенные сопротивления как процессу супервизии, так и самому процессу трудовой деятельности. Поэтому возможная специфика подобных супервизий профессиональной деятельности состоит именно в том, что они потенциально нагружены проблематикой личнотерапевтического уровня. В этом состоит отличие от супервизий в профессиональной терапевтической среде, где психотерапевтическая составляющая коммуникации выносится супервизируемым в поле общения со своим терапевтом.
Однако есть и более общие (не личностные) моменты сопротивления подобной форме профессионализации.
Во-первых, это медленно меняющиееся в нашей российской действительности отношение к психологической помощи (супервизия может восприниматься как один из ее вариантов), к которой следовало бы обращаться в разнообразных ситуациях как личной жизни, так и профессиональной деятельности. Т.е. пока этот шаг часто связывется с демонстрацией своей «дефектности» – личностной или профессиональной.
Во-вторых, как представляется, пока не сложился уровень доверия потенциальных супервизируемых к самому явлению супервизии. У них возникают вопросы: «Кто этот человек, который считает, что он способен решить мои трудности?», «Из какой он огрганиации?», «Где гарантии, что все сказанное не станет известным всему коллективу, (если он подчиняется тому же руководству, что и я сам)?»
Этот ряд вопросов, а также и причин сопротивления супервизиям в профессиональной педагогической деятельности можно продолжить, но надо признать, что во многом они отражают специфику российской доэдипальной психологической действительности, которую необходимо учитывать, организуя реализацию такого потенциально интересного и заманчивого проекта (супервизия в образовании) в пространстве нашей «русскости» [3].
1. Лях И.В. Полимодальная супервизия: практика для практиков// Семья в XXI веке: материалы международного экспертного симпозиума (28 ноября – 2 декабря 2013 г.) – Новосибирск: Манускрипт, 2013.
2. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь DOC. М.: Издательский центр «Академия», 2003. — 176 с.
Супервизия, как форма работы
Юлия Федорова
Супервизия, как форма работы
Для повышения качества образования специалисты нашего учреждения используют в своей работе различные педагогические технологии. Мы бы хотели вас познакомить с такой формой работы как СУПЕРВИЗИЯ, которую специалисты нашего центра посетили в ГКУСОКК «Апшеронский СРЦН» на тему «Ресурсы службы межведомственного взаимодействия по реабилитации и сопровождению несовершеннолетних, пострадавших от жестокого обращения».
Супервизия дает возможность специалистам, работающим непосредственно с ребенком и его семьей проанализировать сложные ситуации и найти адекватные способы взаимодействия.
В ходе супервизии планируется следующая работа:
1. Разбор трудных случаев (выявление трудностей, обсуждение возможных стратегий работы).
Происходит в индивидуальном порядке с супервизором или в режиме групповой работы с соблюдением правил конфиденциальности и соблюдением прочих норм групповой работы. На одной супервизии происходит разбор не более двух случаев. Состоит из двух частей.
Если это групповая супервизия, это чаще всего барендовская группа (круг).
В 1 части сначала группа устанавливает правила, которые будут действовать в течении проведения супервизии:
• Негативность работать с такими чувствами,
• Терминология с разъяснением
На этом этапе, методом голосования, выбирается проблема. Человек, который эту проблему выдвинул, является заказчиком.
Заказчик выдвигает запрос (ставит конкретные вопрос,например: «Как установить контакт и взаимодействие с трудным подростком?», и подробно рассказывает о свое проблеме.
Сидящие в круге, по очереди задают дополнительные вопросы.
Далее они по очереди говорят о своих чувствах к заказчику (жалость, безысходность, а потом ассоциации, образы или метафоры (установление границ, авторитет взрослого).
Затем идет «Сбалансированная обратная связь», где специалисты, в той же форме – по кругу,отвечают на два вопроса:
1. Мне показалось эффективным…
2. Что можно было бы сделать еще…
Подводятся выводы в решении выдвинутой проблемы.
Эко-квест как современная форма работы по экологическому воспитанию дошкольников Современная организация образовательно-воспитательного процесса по экологии в ДОУ нуждается в развитии и уточнении. К сожалению, специализированные.
Детско-родительский проект по театрализации как эффективная форма работы в период адаптации Детско-родительский проект по театрализации как эффективная форма работы в период адаптации Представляю вашему вниманию опыт работы в рамках.
Фотоотчёт. «Субботник — как форма работы с родителями по благоустройству зимнего участка» Зима в январе заявила о себе как полноправная хозяйка на наших зимних прогулках. Постройки, которые мы сделали еще до нового года, пострадали.
Логопедический игротренинг как активная форма работы с родителями и детьми Развитие диалогических отношений дошкольной организации образования и семьи-одна из важнейших задач модернизации социально-педагогической.
Лэпбук как инновационная форма работы с детьми старшего дошкольного возраста с ОНР Одним из важнейших направлений в коррекционно-образовательной деятельности учителя-логопеда ДОУ является взаимодействие с родителями – как.
Мастер класс на Тему: «Игра как форма работы с детьми, игра как ведущий вид деятельности» Игра как форма работы с детьми, игра как ведущий вид деятельности Тема: ” Игра как форма работы с детьми, игра как ведущий вид деятельности”.
Проект «Социальная сеть, как интерактивная форма работы с родителями в ДОУ» Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад «Степашка» Проект «Социальная сеть, как интерактивная.
Видеорепортаж как нетрадиционная форма работы по экологическому воспитанию Дошкольный возраст – это тот отрезок жизни, когда у ребенка формируются основы и задатки представлений о природном мире, а, следовательно,.