что такое произвольность в психологии
Что такое произвольность и как ее развивать?
Что такое произвольность?
Произвольность – это умение подчинять свое поведение воле, а не чувствам. Является одним из основных показателей готовности ребенка к школьному обучению. Для того, чтобы это умение было сформировано, он должен обладать достаточно высоки уровнем саморегуляции. У дошкольника должны быть сформированы такие понятия, как «можно», «нельзя», «надо». Наличие произвольности у ребенка поможет ему длительное время выполнять задания, не отвлекаясь на уроке, доводить дело до конца. Сначала взрослые с помощью слов регулируют поведение ребенка, потом, усваивая практически содержание требования взрослых, он постепенно начинает с помощью собственной речи регулировать свое поведение, делая тем самым существенный шаг впереди по пути волевого развития.
Исходя из этого, взрослый должен:
• Направлять ребенка, помогать ему в достижении цели
• Приучать ребенка не пасовать перед трудностями, а преодолевать их
• Воспитывать стремление к достижению результата
Умение организовать рабочее место, поддерживать на нем порядок, своевременно начинать работу – важные навыки, которые необходимо формировать у ребенка к началу школьного обучения.
Исследования нейропсихологов показали, что лобные отделы мозга ребенка только-только оформляются к 7 годам. До этого периода произвольное, управляемое поведение ребенка затруднено. Посредником в этом процессе всегда является взрослый: он направляет ребенка, учит контролировать свое поведение, оценивать свою деятельность.
Взрослый должен научить ребенка:
• Понимать и принимать задачу и ее цель
• Планировать свою деятельность
• Подбирать средства для ее достижения
• Преодолевать трудности, достигая результата
• Оценивать результаты своей деятельности
• Принимать помощь взрослых при выполнении задания
Игра «Режим и порядок»
Изготовьте из ватмана полоску с желобком, в который вставьте кружочек цветной бумаги, который можно передвигать пальцем. Прикрепите полоску на видное место к стене. Объясните ребенку: сделал дело – передвинь кружочек к следующей метке. Дошел до конца – получи приз. Так можно приучить ребенка к порядку.
Благодаря использованию подобных визуальных ориентиров постепенно «внешнее» планирование собственной деятельности переходит во внутренний план и становится правилом, предъявляемым ребенком к самому себе «в уме». В результате у ребенка появляется внутренний контроль за последовательностью действий, формируется умение доводить начатое до конца.
Классный час в начальной школе «Что такое хорошо и что такое плохо» Классный час на тему: «Что такое хорошо и что такое плохо?» Цель: • Формирование нравственных качеств детей, раскрытие понятий «хорошо».
Дидактическая игра на развитие коммуникативных качеств в младшей группе «Что такое хорошо и что такое плохо?» Игра направлена на развитие навыков самообслуживания, целенаправленности и саморегуляции собственных действий, воспитание культурно-гигиенических.
Классный час для учащихся начальной школы «Что такое хорошо и что такое плохо» Классный час на тему: «Что такое хорошо и что такое плохо» Цели и задачи: формировать у учащихся ценностную ориентацию, способность формировать.
Конспект НОД для детей старшей группы «Что такое хорошо, а что такое плохо» (5–6 лет) Цель: 1. Учить детей быть внимательными друг к другу, замечать в себе и друзьях положительные и отрицательные качества характера,.
Конспект занятия по развитию речи в старшей группе «Что такое хорошо, а что такое плохо!» Цель: • систематизировать знания детей о правилах хорошего и вежливого поведения, • дать представление о специфических сторонах общения.
Консультация для родителей «Что такое творческие способности и как их развивать у дошкольников?» Очевидно, что рассматриваемое нами понятие «творческие способности» тесным образом связано с понятием «творчество», «творческая деятельность».
Нравственное воспитание «Что такое хорошо, что такое плохо» Формирование нравственных качеств дошкольников путем решения проблемных ситуаций. Дошкольный возраст особенный в формировании многих основ.
Родительское собрание «Раскрытие цветка, или Что такое хорошо и что такое плохо» Тема: «Раскрытие цветка, или что такое хорошо и что такое плохо». План. 1. Что мы имеем в виду, когда говорим об упрямстве? 2. Причины.
Занятие по социально-коммуникативному развитию «Что такое хорошо, а что такое плохо» в старшей группе Цель: формирование положительного отношения к себе и близким. Задачи: — конкретизировать первоначальные представления о себе (чувства,.
Произвольность — основной фактор психологической готовности к школе
С поступлением ребёнка в школу в его жизни происходят существенные изменения: коренным образом меняется социальная ситуация развития, формируется учебная деятельность, которая становится для него ведущей. Эти изменения предполагают большую нагрузку на организм ребёнка, как умственную, так и физическую. Высокие требования жизни к организации воспитания и обучения в школе заставляют искать новые, более эффективные психолого-педагогические подходы. В этом смысле проблема готовности к обучению в школе приобретает особое значение.
Но психологическая готовность к школе не возникает на уроках подготовительных курсов, в дошкольных гимназиях. Л.Ф.Обухова пишет, что, хотя ребёнка ещё в дошкольном возрасте учат читать, писать, считать, это не означает, что, получив эти навыки, он готов к школьному обучению. Готовность определяется тем, в какую деятельность все эти умения включены. Усвоение детьми знаний и умений в дошкольном возрасте включено в игровую деятельность, и поэтому эти навыки имеют другую структуру. Владея ими, ребёнок может ещё не иметь соответствующих механизмов умственной деятельности.
Чаще всего, под психологической готовностью к школе понимается 5 аспектов:
Не вызывает сомнения, что любой компонент структуры важен для того, чтобы учебная деятельность ребёнка была успешной, для его скорейшей адаптации к новым условиям, для безболезненного вхождения в новую систему отношений. Однако, особую трудность для детей 6-7 летнего возраста, начинающих обучаться в школе, представляет саморегуляция поведения. Отечественные психологи включают произвольность в число параметров, наиболее существенно влияющих на успешность обучения в школе. Так, по мнению Д.Б.Эльконина, прежде всего, надо обратить внимание на возникновение произвольного поведения – как ребёнок играет, подчиняется ли он правилу, берёт ли на себя роли? – Превращение правила во внутреннюю инстанцию поведения – важный признак готовности к школе.
Педагогическая практика показывает, что очень часто трудности в обучении детей начальной школы связаны с их неумением организовать свою деятельность, точно следовать указаниям учителя, с несамостоятельностью, пассивностью детей, расторможенностью и импульсивностью их поведения. Ребёнок должен сидеть на одном месте во время урока, не разговаривать, не бегать по школе во время перемен, тормозить свои импульсивно возникающие реакции, действовать согласно школьным правилам, выполнять инструкции учителя, соотносить свои действия с заданным образцом. От него требуется проявление необычной, довольно сложной и тонкой двигательной активности. Многие первоклассники не могут постоянно удерживать себя в определённом состоянии, управлять собой в течение длительного периода времени. Зачастую эти причины являются первичными, ведущими к пробелам в знаниях и неусвоению школьной программы. Дети с хорошими познавательными способностями, но низким уровнем развития произвольной сферы требуют повышенного внимания к себе, как во время уроков, так и при подготовке домашнего задания.
Почти все авторы, исследующие психологическую готовность к школе, уделяют произвольности особое внимание. Л.И.Божович считала, что одной из предпосылок к школьному обучению является возникающее к концу дошкольного возраста умение ребёнка соподчинять мотивы своего поведения и деятельности (т.е. достаточно высокое развитие произвольности). Д.Б.Эльконин в качестве предпосылок, необходимых для успешного овладения учебной деятельностью, рассматривал умения ребёнка, возникающие на основе произвольной регуляции действий:
Именно на эти параметры развития произвольности, являющейся частью психологической готовности к школе, опирается обучение в первом классе. Фактически эти умения отражают уровень актуального развития произвольности. Согласно представлениям ведущих учёных, произвольность как психическое понятие оказывается связанной с другими психическими понятиями, такими как: воля, мотивация, воображение и рефлексия. Наиболее сложна и спорна связь произвольности с мотивацией.
Произвольность и мотивация
Несмотря на большое количество научных исследований в данной области, вопрос о взаимосвязи произвольности и мотивации остаётся пока нерешённым. Установлено, что мотивация имеет большое значение для произвольности, но из этого вовсе не следует, что высокая учебная мотивация является достаточным фактором для успешного обучения. И тем более не следует, что мотивация и произвольность тождественны.
Педагогический опыт свидетельствует, что на первом месте среди причин низкой учебной адаптации стоит именно слабое развитие произвольности, в то время как высокая учебная мотивация наблюдается практически у всех первоклассников к началу обучения в школе. Всеми педагогами отмечается, что хотя к началу учебного года дети с большим желанием приходят в школу, то к середине года это желание угасает. Обычно при поверхностном рассмотрении вопроса, кажется, что это зависит от учителя. Но достаточно войти в проблему, то станет очевидно, что это зависит не от учителя. Мотив угасает оттого, что он не подкрепляется развитой произвольностью. Наличие мотива любой деятельности (в том числе и учебной) – это условие необходимое, но недостаточное для успешного обучения. Более того, мотив имеет чёткую тенденцию исчезать, в случае, если он не подкреплён «силой воли». Эффективность школьного обучения высока, если первоклассник обладает произвольным поведением, как одной из предпосылок учебной деятельности в начальной школе.
Произвольность и воображение
Произвольное поведение, как показывают специальные исследования Е.О.Смирновой, Е.Е.Кравцовой предполагает не только пошаговое подчинение заданному образцу или правилу, но и элемент предвосхищения, позволяющий избежать возможных ошибок, построения образа результата до начала действия, удержание правила по ходу его выполнения. Необходимым условием для построения предвосхищающей функции является определённый уровень развития воображения ребёнка. Развитое воображение предполагает и обеспечивает такой уровень развития образного мышления, который позволяет во внутреннем плане организовать деятельность ребёнка.
Таким образом, воображение, как центральное новообразование дошкольного возраста, открывает для ребёнка возможность внеситуативного познания и общения. Именно воображение даёт ребёнку возможность отнестись к себе и своим действиям «со стороны», скоординировать свои действия с действиями окружающих, предвосхитить своё состояние после достижения или недостижения результата, спланировать ход выполнения действия с использованием средств. Процесс планирования отличается от предвосхищения тем, что он предусматривает предварительное поэтапное построение верного варианта исполнения, а предвосхищение – это прогнозирование результата и возможных ошибок, а так же своих переживаний по поводу успеха или неудачи. Одна из функций воображения – видение целого раньше частей, воплощается в механизме предвосхищения, тогда как планирование действий предполагает выстраивание целого из частей.
Произвольность и рефлексия
Кроме мотивации и воображения произвольность связана с рефлексией, а именно, связь такая: совокупность таких факторов, как произвольность и воображение в своём дальнейшем развитии приводит к формированию рефлексии – наиболее высокого средства человеческого ума, являющегося новообразованием школьного возраста. Рефлексия – это способность надситуативного взгляда, т.е. способность видения ситуацию со стороны, что является условием переосмысления ситуации. Произвольность – это зачаточная форма рефлексии. Так же как и воображение, рефлексия предполагает способность видения целостного контекста ситуации и умение занимать точку зрения вне ситуации. Продуктом рефлексии, так же как и продуктом произвольности является овладение средствами самоконтроля, открытие новых возможностей развития.
Произвольность и воля
Смирнова Е.О., определяя произвольность, подчёркивает, что произвольность есть свойство психики, с помощью которого происходит овладение средствами саморегуляции, в отличие от целей саморегуляции, которые скорей связаны с волевыми и мотивационными процессами. Таким образом, Смирнова Е.О. одновременно подчёркивает, что произвольность и воля близкие, но не идентичные понятия. Произвольность скорее связана с удержанием правил и трансформацией этих правил во внутреннее правило ребёнка, а воля является структурным компонентом личности.
Аналогичного мнения придерживаются и другие учёные. По определению Иванникова В.А., объединяющему 3 разные структуры: мотив, воля и произвольность, волевая регуляция есть часть или одна из форм произвольной регуляции, заключающаяся в создании дополнительного побуждения на основе произвольной мотивации. В отличие от воли, произвольность начинает формироваться довольно рано. Деятельность в конкретных условиях, начиная с первых произвольных движений, требует овладения ситуацией, подчинения её требованиям в целях достижения какого-либо результата. Применительно к старшему дошкольному и младшему школьному возрастам целесообразно рассматривать волю как одну из высших личностных инстанций, а моменты, инициирующие произвольное поведение,- как умение ориентироваться в конкретной ситуации.
Итак, произвольное выполнение действия включает в себя умение строить собственное поведение в соответствии с требованиями конкретной ситуации, предвосхищая промежуточные и конечные результаты действия и подбирая соответствующие им необходимые средства.
Наше представление о психологических составляющих, входящих в понятие готовность к школе, отражено графически на рисунке 1.
Что такое произвольность в психологии
Почему маленькие дети бывают такими непослушными? Почему их так трудно приучить к порядку, дисциплине, организованности?
Приведем один пример.
После этого следует гневная отповедь мамы, ряд шлепков по мягкому месту и отчаянные рыдания мальчика. А Сережа искренне хотел бы (для мамы!) посидеть спокойно, но не может! Он готов быть послушным, но не умеет!
Вот и первый ответ на наше «почему?»: дошкольники бывают такими непослушными, потому что не умеют владеть собой, не управляют своим поведением. Тут возникают новые вопросы: что значит управлять своим поведением и кто им может управлять, кроме тебя самого?
Все дело в том, что младшие дошкольники еще находятся во власти предметной ситуации и их действиями управляют попавшиеся под руку предметы. Сережа, который кидается то за камушками, то за листиками, то за кошкой, действует вовсе не по своей воле, а по «принуждению» окружающих вещей и обстоятельств. И задержать стереотипную реакцию на эти обстоятельства для него очень непросто, пусть даже надо только сидеть на месте: ведь удержаться от соблазна без специальных усилий невозможно. А прилагать усилия, чтобы преодолеть свои побуждения, он не умеет, да и не очень хочет.
Для маленьких детей притягательны любые вещи или предметы. Ребенок не может быть равнодушным к окружающим его предметам и явлениям, особенно если они новые и интересные. Если малыш видит куклу, он непременно подойдет к ней и возьмет в руки; если на столе лежит конфета, он потянет ее в рот; если в комнате есть лестница, он, скорей всего, заберется на нее. Сами вещи, находящиеся в поле зрения ребенка, как бы диктуют ему, что надо делать, т. е. окружающая ситуация руководит движениями и действиями малыша. И никакие указания взрослого (не брать конфету, не трогать куклу) здесь, как правило, не помогают.
Можно много раз просить ребенка посидеть спокойно (как это делала мама), и он конечно же согласится с вами и пообещает сидеть смирно (как это делал Сережа). Но как только малыш увидит что-то интересное для него (камушки, листики, а тем более кошку), его поведением уже будут управлять не данные маме обещания, а вот эти более ощутимые и реальные предметы. И вовсе не потому, что мальчик решил нарушить обещание, а потому. Впрочем, сам Сережа никогда не ответит, почему он побежал за кошкой, а не сидел спокойно на скамейке, так как еще не может контролировать и анализировать свое поведение.
Вот почему нам часто не удается усадить малыша за серьезное и поначалу интересное для него занятие.
Приведем еще одну типичную ситуацию.
Мама что-то объясняет дочке: показывает, как сделать лодочку из бумаги, как складывать картинки из кусочков. Девочка очень хочет заниматься с мамой и сначала вроде слушает, но очень скоро начинает смотреть по сторонам.
А по оконному стеклу ползет муха. А рядом лежат карандаши. И вот эта муха и карандаши привлекают внимание малышки. Она долго смотрит на окно, пытается поймать муху. Перекладывает карандаши в коробке (а они гремят и падают на пол). Естественно, все объяснения проходят мимо девочки, при этом она может даже не нарушать дисциплину в привычном смысле слова. И порой такой ребенок очень даже хочет научиться делать из бумаги что-то занятное, но не может сосредоточиться. Его действиями руководит «быстротекущая жизнь» вокруг него. А поскольку в ней каждую минуту что-то происходит, сосредоточиться невозможно.
Но как же все-таки можно заставить ребенка делать то, что мы считаем для него нужным и полезным? Или хотя бы как заставить его несколько минут посидеть спокойно?
Основной чертой произвольного поведения является его осознанность. Произвольное действие отличается от непроизвольного тем, что человек управляет им сознательно, по своей воле, знает, что, как и зачем он делает.
Таким образом, осознание собственных действий и преодоление непосредственного, ситуативного поведения и составляют основу овладения собой в дошкольном возрасте.
Что же может сделать взрослый, чтобы помочь ребенку осознать свои действия и овладеть собственным поведением?
И все-таки речь имеет исключительно важное значение в становлении произвольного поведения, правда, не столько инструкции взрослых, сколько речь ребенка, адресованная самому себе. Речь помогает малышу овладеть собой через планирование собственного поведения. Благодаря речи становится возможным связывание действий во времени. Из ряда разрозненных, бессвязных эпизодов жизнь ребенка постепенно превращается в единый, непрерывный процесс, в котором сиюминутные, текущие действия существуют не сами по себе, а в их связи с прошлым и будущим.
Нередко возникают ситуации, когда речевое общение со взрослым существует как бы отдельно от реальной жизни и деятельности детей. Например, дети усваивают на словах абстрактные для них этические оценки и нормы поведения, запоминают, что нужно быть честным, вежливым, хорошим и т. д. Нравоучения родителей, их призывы быть послушными и организованными остаются для малышей пустым звуком. Их собственная деятельность протекает без участия взрослого, а потому остается ситуативной и неосознанной. Очевидно, что речевое общение, совершенно не связанное с практической деятельностью детей, не может быть средством формирования произвольного, осознанного поведения. Только речевое общение, включенное в деятельность ребенка и соответствующее его интересам, может дать ему определенную «точку опоры» для управления своим поведением.
Правила открываются в игре
В каждой, даже самой простой игре есть правила, которые организуют и регулируют действия ребенка. Эти правила определенным образом ограничивают спонтанную, импульсивную активность, ситуативность поведения.
Особенно важна роль игры в младшем дошкольном возрасте, когда серьезные разговоры еще недоступны детям и когда они еще не могут сами ставить перед собой цели и сознательно достигать их. Если правила поведения, которые постоянно декларируют взрослые, обычно плохо усваиваются детьми, то правила игры становятся необходимым условием интересной совместной деятельности, просто и естественно входят в жизнь малышей, становятся регулятором их поведения.
Простые игры содержат ряд условий, облегчающих детям выполнение игровых правил.
Во-вторых, естественному усвоению правил способствует то, что игровые действия осуществляются совместно. Подражание другим детям или взрослому помогает ребенку относительно быстро освоить требования игры.
И наконец, в-третьих, многие игры имеют сюжетно-образный характер, являются ролевыми, что облегчает ребенку управление своим поведением. Активность воображения дошкольников обеспечивает естественное принятие игровой роли и выполнение связанных с ней требований.
Приведем несколько примеров самых первых игр для детей 3-4 лет, направленных на формирование у них произвольного поведения.
Предложите малышам другую подвижную игру. Выглядит она как соревнование по спортивной ходьбе. Дети должны как можно быстрее дойти от одной черты до другой, однако не бежать, а именно идти. Кто побежит, тот «сошел с дистанции». Сдерживание столь естественного для дошкольников движения, как бег, особенно трудно дается им, но в то же время это оптимальный способ научить ребенка владеть своим поведением.
Подобные игры, несмотря на внешнюю простоту их правил, требуют от ребенка преодоления внутренних препятствий и являются определенным шагом в овладении своим поведением. И это преодоление, что особенно ценно, происходит не по приказу и принуждению взрослого, а добровольно, по желанию самого ребенка. Такая маленькая победа над собой, которая внешне выглядит как выполнение правил, приносит много радости ребенку.
Когда малыш начинает действовать по правилу, перед ним впервые возникают вопросы: «Как надо правильно играть? Правильно ли я делаю?» Эти вопросы уже свидетельствуют о том, что правила (правильный способ действия) выделились в сознании ребенка и стали значимыми, он их услышал и хочет выполнять. Факт выделения правила свидетельствует о том, что у ребенка появляются первые формы самоконтроля.
Как мы уже отмечали, впервые сознательное и добровольное выполнение принятых правил происходит в играх дошкольника. Рассмотрим, как происходит процесс освоения правил в игре.
Осознание правила наиболее ярко проявляется в замечаниях, которые дети начинают делать друг другу в случае его нарушения. Они ревностно следят друг за другом, охотно отмечая промахи других. Контроль действий других детей создает внутреннюю готовность к выполнению тех же действий. В то же время отчетливо прослеживается стремление ребенка играть по правилу (или правильно): в случае, если этого не получается (например, если малыш забегает за запретную черту или случайно подглядывает, когда «водит»), он огорчается и старается в следующий раз сделать все правильно. Подобная реакция ребенка может свидетельствовать о том, что правило приобрело для него личную значимость и стало важным и ценным. Однако способность соблюдать правило на этом этапе еще неустойчива и требует дополнительной поддержки со стороны взрослого. Без его активного участия игра сразу распадается и дети «забывают» все ее правила. Такая поддержка предполагает постоянное и непосредственное участие взрослого в игре, его эмоциональную вовлеченность, контроль за соблюдением правил, одобрение правильных действий. Длительность же этапа усвоения правила зависит от его сложности и доступности в каждом конкретном случае. И только когда дети начинают самостоятельно играть по правилам, показанным взрослым, и при этом сами следят за соблюдением правил, можно говорить о том, что они уже овладели правилом действия и способны контролировать свое поведение независимо от взрослого.
Нужно подчеркнуть, что центральная роль в овладении правилом принадлежит взрослому, который не просто объясняет, что и когда нужно делать, т. е. доносит до ребенка правило действия, но и делает правило привлекательным, значимым. Только в том случае, если правило приобретает побудительную силу, оно становится для малыша средством овладения собственным поведением, а действие по правилу превращается в личное свободное, а не навязанное действие. Дошкольник уже не просто подчиняется инструкциям и контролю взрослого, но действует сам, контролируя собственные действия.
Если в младшем дошкольном возрасте развитие произвольности ребенка особенно эффективно в игре, то позже, в 5-6 лет, возможны и другие методы. Очень полезны беседы с дошкольником о его настроении, о его действиях и отношениях с другими людьми. В таких беседах взрослый как бы выводит ребенка за пределы конкретной ситуации и помогает ему осознать себя.
Вспоминая события недавнего прошлого или планируя свои будущие действия, ребенок представляет свою жизнь не как случайный набор разрозненных эпизодов, а как процесс взаимосвязанных событий, в которых сам является главной фигурой. Именно через речевую формулировку, которую он может дать только вместе со взрослым, дошкольник начинает осознавать свою жизнь во времени, преодолевать в своем сознании границы сиюминутной ситуации. А это необходимое условие для самостоятельного планирования собственных действий и овладения своим поведением.
Одним из приемов, помогающих ребенку осознать свою жизнь во времени, может стать планирование и подведение итогов дня.
Очень полезно связать в сознании ребенка прошлые события с будущими. Если вы вчера начали какое-либо дело или занятие, то сегодня его нужно продолжить, напомнив, что было вчера, и определив план предстоящих действий. При этом взрослый может сам завести разговор, вспоминая, как проходил вчерашний день, как гуляли, во что играли, что было интересного, кто и из-за чего и с кем поссорился, кто шалил, а затем попросить ребенка напомнить, что еще вчера случилось.
Когда такие беседы станут привычными, ребенок научится удерживать в своей памяти разные эпизоды и охотно вспоминать о том, что интересного произошло в течение дня. Нужно стремиться к тому, чтобы дети не ограничивались перечислением режимных моментов (ел, гулял, спал), а обязательно постарались вспомнить что-нибудь о своем поведении, о поступках окружающих и по-своему рассказать об этом.
Наблюдая за самостоятельными действиями ребенка во время свободной игры или участвуя в ней на правах партнера, взрослый время от времени может задавать ему вопросы, направленные на осознание действий и состояний малыша: «Во что ты играешь?», «Что ты собираешься сейчас делать?» и т. п. Если ребенку поначалу трудно ответить на подобные вопросы, взрослому лучше самому на первых порах отвечать за него, подсказывая ему таким образом возможные планы и состояния: «Тебе, наверное, уже надоело в это играть?», «Ты играешь в водителя, да? Тебе, видимо, нужен пассажир и авторемонтник, который будет машину чинить?» и т. п.
Хочу и надо
У каждого человека всегда есть что-то самое главное, ради чего можно пожертвовать всем остальным. И чем ярче человек осознает, что для него главное, тем настойчивее стремится к этому и тем больше его поведение становится волевым. Мы говорим о волевых качествах личности в тех случаях, когда человек не только знает, чего он хочет, но упорно и настойчиво сам добивается своей цели; когда его поведение не хаотично, а направлено на что-то. Если такой направленности нет, поведение человека будет определяться не им самим, а внешними обстоятельствами.
Все мы, взрослые, иногда переживаем состояния, когда нет никакой определенной цели, когда нечего делать и поэтому все равно, что делать. Можно полистать попавшийся под руку журнал, просто так посмотреть телевизор, поговорить по телефону, если кто-то позвонит, полежать на диване и т. п. В этом случае наши действия подчиняются предметам, попавшимся под руку, или каким-то другим случайным обстоятельствам. Если такое состояние растягивается на месяцы или даже годы, мы имеем картину распада личности, возвращения к чисто ситуативному поведению. Подобное поведение нормально для 2-3-летнего малыша, но в более старшем возрасте оно должно вызывать тревогу. Вот почему так важен тот период в развитии ребенка, когда происходит переход от ситуативного поведения, зависимого от внешних обстоятельств, к волевому, которое определяется самим человеком. Этот период как раз и падает на дошкольное детство (от 3 до 7 лет).
К 2-3 годам ребенок уже проявляет известную инициативу и самостоятельность. В то же время до конца раннего возраста он остается как бы во власти внешних впечатлений. Его переживания и поведение целиком зависят от того, что он воспринимает здесь и сейчас. Его легко привлечь к чему-либо, но столь же легко и отвлечь. Если, например, малыш горько заплакал, потеряв игрушку, его можно легко утешить, предложив новую. Такая ситуативность 2-3-летних детей объясняется тем, что между мотивами, побуждающими действия малыша, еще не установились какие-либо отношения. Все они равнозначны и равноценны. Побуждения ребенка определяются извне, независимо от него самого. Для него большая или меньшая значимость того или иного предмета может определяться собственными биологическими потребностями.
Например, когда малыш сильно хочет спать, он будет капризничать, зевать и ни на что не обращать внимания. А если он хочет есть, его будет тянуть к себе любой съедобный и вкусный предмет. Взрослые также могут направлять и организовывать его действия, предлагая интересные игрушки или занятия. Но во всех случаях маленький ребенок сам еще не решает, что для него важнее, как и в какой последовательности ему действовать. Все его желания ситуативны и непосредственны. Поэтому до 3 лет малыш не в состоянии сознательно пожертвовать чем-нибудь привлекательным ради другой, более значимой цели; зато даже сильное его огорчение можно легко развеять каким-нибудь пустяком: предложить новую игрушку или взять на ручки и покружить.
Итак, начиная с трехлетнего возраста у детей начинает формироваться более сложная внутренняя организация поведения. Деятельность ребенка все больше побуждается и направляется уже не отдельными случайными побуждениями, а определенным соподчинением мотивов отдельных действий. Теперь малыш может делать что-либо не слишком привлекательное для него ради чего-нибудь другого. В результате собственные отдельные действия приобретают для него более сложный, как бы отраженный смысл, который определяется чем-то другим.
Например, чтобы пойти гулять, нужно собрать разбросанные кубики (хотя этого делать совсем не хочется), или чтобы съесть такую вкусную клубнику, нужно подождать, пока мама ее помоет (а ждать бывает очень трудно и так хочется сразу схватить красную ягоду!). Но дети готовы терпеть и ждать, потому что подобные неприятные действия имеют для них смысл. Скучная уборка в комнате приобретает смысл в предвкушении будущей прогулки, а тягостное ожидание может иметь вкус клубники. Так детское «хочу гулять» или «хочу клубничку» подчиняется взрослому «надо» (надо убраться или надо подождать). Причем «надо» становится более ценным и значимым, нежели «хочу».
Конечно, это совсем простые в масштабах взрослой жизни «жертвы», и говорить о воле здесь пока что не приходится. Но даже самая простая связь между отдельными действиями имеет исключительно важное значение для формирования личности ребенка. Из таких узелков начинает сплетаться тот общий узор, на фоне которого выделяются главные смысловые линии жизни человека, характеризующие его личность.
Благодаря этому появляется способность осмыслять свои действия, подчинять свои сиюминутные желания более важным и отдаленным целям. Правда, такая способность возникает не сразу и требует помощи и поддержки взрослых.
Главная стратегия помощи детям состоит в удержании привлекательного мотива и его связи с конкретным, возможно, не слишком интересным действием. Например, вы хотите научить ребенка делать что-то интересное и полезное, предположим, плести бумажные коврики из разноцветных полосок. Он тоже хочет сделать такой коврик, но для этого ему нужно вырезать много полосок из бумаги, что уже не столь увлекательно. Он быстро утрачивает интерес к этому скучному занятию и забывает о том, зачем ему нужны полоски. Вы легко удержите смысл его действий, если поможете ему увидеть за столь однообразными полосками будущий красивый коврик. Это можно сделать словами, напоминая, что каждая полоска необходима для коврика, или положив перед его глазами образец, или выкладывая вырезанные полоски в определенной последовательности. Важно, чтобы ребенок не потерял цели и чтобы каждая вырезанная с трудом полоска была бы для него шагом к достижению того, что он задумал и решил. Ведь даже скучные и однообразные действия могут стать увлекательными, если они направлены на достижение привлекательной цели.
Для младших дошкольников (в 3-4 года) помощь взрослого в данном случае необходима. Только он поможет детям удержать смысл их действий. Более старшим детям может помочь какой-либо предмет, связанный с содержанием действий, например игрушечный мишка, для которого готовится коврик, или чашки, которые будут стоять на нашем коврике. Эти предметы даже в отсутствие взрослого будут напоминать ребенку об отдаленной цели его действий и делать их осмысленными.
Отношение дошкольников к предложенной работе и ее успешность зависят от того, насколько для них ясен ее смысл. Как показали исследования, процесс и результат изготовления одного и того же предмета (флажка или салфетки) существенно зависят от того, кому этот предмет предназначен. Флажок в подарок младшему братику даже трехлетние дети делали очень усердно. Но когда тот же флажок делался в подарок бабушке, дети быстро прекращали работу, поскольку она не имела для них смысла. С салфеткой все обстояло наоборот: дети охотно вырезали ее в подарок бабушке и отказывались изготовлять для малышей.
Таким образом, если связь между действием и результатом действия понятна ребенку и опирается на его жизненный опыт, он еще до начала действия представляет значение будущего своего продукта и эмоционально настраивается на процесс изготовления последнего. В тех случаях, когда эта связь не устанавливается, действие становится для ребенка бессмысленным, и он либо выполняет его плохо, либо вовсе избегает.
Варианты могут быть самыми разными. Важно только, чтобы ребенок понял, для чего ему нужно выполнять не слишком привлекательное для него дело, чтобы он осмыслил его через что-то более важное и желанное. Данный прием позволяет активизировать у дошкольников эмоциональное воображение, способствующее тому, что дети заранее представляют и переживают отдаленные последствие своих действий. У них возникает эмоциональное предвосхищение результатов собственных действий. В дошкольном возрасте это уже возможно.
Если у ребенка до 3 лет переживания возникают в конце действия как оценка уже достигнутого результата, то в дошкольном возрасте они могут появляться до выполнения действия, в форме эмоционального предвосхищения возможных последствий этого действия. Такое эмоциональное предвосхищение позволяет ребенку не только представить результаты собственных действий, но и заранее прочувствовать тот смысл, который они будут иметь для окружающих и для него самого. Очевидно, что эмоциональное предвосхищение позволяет дошкольнику подчинять свои случайные, сиюминутные желания тому, что для него более важно.