Что такое потенциальный словарь при обучении русскому языку как иностранному
ПОТЕНЦИАЛЬНЫЙ СЛОВАРЬ
Смотреть что такое «ПОТЕНЦИАЛЬНЫЙ СЛОВАРЬ» в других словарях:
СЛОВАРЬ ПОТЕНЦИАЛЬНЫЙ — СЛОВАРЬ ПОТЕНЦИАЛЬНЫЙ. См. потенциальный словарь … Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам)
потенциальный — См … Словарь синонимов
ПОТЕНЦИАЛЬНЫЙ — [ Словарь иностранных слов русского языка
ПОТЕНЦИАЛЬНЫЙ ОБЪЕМ ПРОИЗВОДСТВА — (potential output) Объем продукции, который экономика в состоянии произвести при имеющихся в наличии рабочей силы, капитала и технологии. Для отдельной фирмы потенциальный объем продукции – это такой объем, который она может произвести с учетом… … Экономический словарь
Потенциальный ареал — см. Ареал аутэкологический. Экологический энциклопедический словарь. Кишинев: Главная редакция Молдавской советской энциклопедии. И.И. Дедю. 1989. Потенциальный ареал (Зенкевич, 1912) территория, экологические условия которой … Экологический словарь
потенциальный рынок — (ITIL Service Strategy) Все возможности, которые поставщик ИТ услуг может использовать для удовлетворения потребностей заказчиков. Потенциальный рынок определяет возможные ИТ услуги, решение о предоставлении которых может принять поставщик ИТ… … Справочник технического переводчика
ПОТЕНЦИАЛЬНЫЙ — ПОТЕНЦИАЛЬНЫЙ, потенциальная, потенциальное; потенциален, потенциальна, потенциально. Существующий в потенции, скрытый, но готовый проявиться, обнаружиться. Его энергия находится в потенциальном состоянии. Потенциальная энергия (энергия… … Толковый словарь Ушакова
ПОТЕНЦИАЛЬНЫЙ БАРЬЕР — ограниченная в пространстве область высокой потенц. энергии ч цы в силовом поле, по обе стороны к рой потенц. энергия б. или м. резко спадает. П. б. соответствует силам отталкивания. На рис. изображён П. б. простой формы для случая одномерного… … Физическая энциклопедия
Потенциальный объем выпуска — реальный объем продукции, который экономика в состоянии произвести при полном использовании имеющихся ресурсов. По английски: Potential output Синонимы: Потенциальный валовой национальный продукт См. также: Валовой национальный продукт Модель… … Финансовый словарь
Потенциальный валовой доход — валовые поступления, которые были бы получены, если бы все подлежащие сдаче в аренду активы, были бы арендованы и арендаторы вносили бы всю сумму арендной платы. По английски: Potential gross income См. также: Арендная плата Финансовый словарь… … Финансовый словарь
Особенности преподавания русского языка как иностранного
Дата публикации: 08.10.2018 2018-10-08
Статья просмотрена: 5189 раз
Библиографическое описание:
Стародумов, И. В. Особенности преподавания русского языка как иностранного / И. В. Стародумов. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2018. — № 40 (226). — С. 204-207. — URL: https://moluch.ru/archive/226/52843/ (дата обращения: 03.12.2021).
Русский язык является одним из самых сложных языков в мире, поэтому при его изучении у иностранных обучающихся возникают некоторые трудности. Для того чтобы обучение иностранцев русскому языку было эффективным, преподаватель должен грамотно организовать учебные занятия, учитывая типичные сложности, возникающие в ходе образовательного процесса.
Обучение русскому языку как иностранному (далее — РКИ) является очень сложным, но в то же время интересным процессом как для обучающихся, так и для преподавателя. Для успешного преподавания необходимо подробно изучить различные методики преподавания РКИ, а также учесть личностные и культурные особенности обучающихся. Важно отметить, что преподаватель иностранного языка особое внимание должен уделять именно коммуникативно-обучающей функции, что определяет важность построения учебного занятия на коммуникативно-речевой основе и позволяет ему лучше взаимодействовать с обучающимися.
У иностранцев часто возникают различные проблемы при изучении русского языка, обусловленные сложностью изучаемого материала. Однако данный вопрос также становится проблемой преподавателя, поскольку ему необходимо найти наилучший способ объяснения сложных, проблемных языковых явлений.
Проблемы в изучении русского языка могут начаться на самом раннем этапе при изучении алфавита и фонетики. Обучающимся необходимо запомнить, как произносится каждая буква и каждый звук. Важно разъяснить особенности твердого и мягкого знаков, потому что они не имеют звука, а являются знаками разделительными и указывают на твердость или мягкость впереди стоящего согласного звука. Особенности русской фонетики представляют собой большую трудность для иностранцев, поэтому преподаватель должен уделять внимание данному аспекту и регулярно проводить фонетические зарядки, фонетические диктанты, отрабатывать различные упражнения для тренировки и постановки звуков. Обучающимся необходимо научиться различать звуки на слух, поскольку существуют определенные трудности в распознавании слова по звучанию. При изучении фонетики преподаватель должен руководствоваться репродуктивным методом обучения, он должен стать образцом правильного произношения звуков, проговаривания слов.
Как показывает практика работы с иностранцами, тренировка артикуляционного аппарата должна быть постоянной на начальном этапе каждого занятия по русскому языку. Необходимо отметить, что в системе звуков русского языка есть звуки, не свойственные другим языкам, например, аффрикаты (Ц, Ч) и щелевые язычно-передненебные (Ж, Ш, Щ). Из опыта работы видно, что при артикуляционном освоении аффрикат необходимо объяснить обучающимся, что эти звуки образуются при помощи слияния двух звуков, например, Ц = T + C; Ч = Т + Щ. Звуки Ж, Ш иностранцы могут освоить благодаря ассоциативному мышлению: преподаватель должен объяснить обучающимся, что звук Ж подобен жужжанию насекомого, а звук Ш — шипению змеи. Показать эти особенности можно при помощи технических средств обучения или учебных иллюстраций.
На начальном этапе занятия обучающиеся могут тренировать артикуляционный аппарат с помощью чтения скороговорок. Преподаватель должен показать иностранцам пример правильного чтения фразы-скороговорки, с учетом акцентологических норм, интонации, темпа и синтагматического ударения [5].
Другой сложной проблемой при изучении русского языка как иностранного является усвоение грамматических законов и правил. Русский язык является флективным языком, то есть в выражении грамматических значений доминирует словоизменение при помощи флексий. Здесь особое внимание стоит уделить склонению (изменению слова по грамматическим категориям рода, числа и падежа).
Для иностранцев большую сложность в изучении русского языка представляет синтаксис, так как в предложении нет строго закрепленного места за тем или иным его членом. Такой порядок слов в русском языке называется свободным или не фиксированным, поэтому слова в предложении могут стоять в различной последовательности. Однако расположение слов в предложении зависит от цели высказывания, его коммуникативной составляющей [4]. Поэтому важно научить иностранных обучающихся составлять предложение так, чтобы оно в полной мере соответствовало коммуникативной цели, а также чтобы не менялся смысл и логика сказанного.
Трудности у иностранных обучающихся могут возникнуть также и при изучении лексики русского языка. Данные проблемы чаще всего связаны с явлениями омонимии или многозначности. Так, наибольшую проблему представляют собой омонимы (слова, разные по значению, но одинаковые по звучанию и написанию; например, коса — «вид прически», «сельскохозяйственное орудие», «мыс, отмель»), омоформы (совпадение звучания и написания одной или нескольких форм слов; например, дорогОй — имя прилагательное мужского рода и дорогОй — родительный, дательный, предложный падежи прилагательного женского рода), омографы (одинаковое написание, но разное произношение слов; например, зАмок и замОк), омофоны (одинаковое произношение, но различное написание слов и словосочетаний; например, «глаз» и «глас») [3].
Лексическое многообразие русского языка представлено в тематических группах, например: «Семья», «Город», «Погода», «Время», «Части тела», «Профессии» и т. д. [1]. При изучении лексики преподаватель должен постоянно использовать различные наглядные пособия (иллюстрации, слайд-презентации, видеофрагменты), а также должна быть организована активная работа со словарем.
Эффективность изучения русских слов может быть достигнута при нахождении иностранцем данного лексического эквивалента в родном языке. Такую работу целесообразнее проводить на основе готового текста по следующему плану: перевод русского текста на родной язык — пересказ того же текста на русском языке. Важно учитывать, что такая работа может быть эффективной, если иностранцы имеют необходимый словарный запас русских слов. Организовать выполнение таких заданий можно также с помощью наводящих вопросов по тексту.
Для того, чтобы обеспечить большую заинтересованность иностранных обучающихся в изучении русского языка, необходимо использовать учебные материалы, содержащие в себе следующую информацию: сведения о языке, истории, культуре, образе жизни, традициях России, а также сведения, имеющие отношение к профессиональной области обучающихся и их интересам.
При обучении русскому языку как иностранному преподаватель должен учитывать национально-культурные, индивидуально-психологические и личностные особенности обучающихся, а его творческая индивидуальность должна способствовать наилучшему проведению занятий. В современной методике РКИ есть мнение, что в основе обучения русскому языку как иностранному лежит схема взаимоотношений «преподаватель — обучающийся — средства обучения», что и определяется как педагогическое общение, подразумевает партнерство иностранного обучающегося и преподавателя.
Преподаватель русского языка как иностранного не только должен поддерживать обучающегося в решении образовательных задач, но также помогать ему лучше адаптироваться к чужой культуре, понять и принять новые для него социальные устои. Преподаватель РКИ должен быть открытым и дружелюбным человеком, способным положительно повлиять на обучающихся и заинтересовать их.
Иностранные обучающиеся особенно отмечают поведение преподавателя в его профессиональной педагогической сфере, а именно на учебном занятии, в процессе которого он наиболее ярко раскрывает свою творческую индивидуальность. Воспитательная работа с обучающимися и внеурочное общение с ними имеют большое значение в освоении иностранцами русского языка. Проведение нетрадиционных занятий (заочной экскурсии, дискуссии, игры), организация экскурсий и культурно-массовых мероприятий, посвященных знаменательным датам, способствуют быстрой адаптации обучающихся к языковой среде.
Таким образом, интенсивное и качественное изучение русского языка как иностранного невозможно без определенных барьеров общения, что и представляет особую трудность в процессе обучения. Однако, при подробном изучении сходств и различий культур, данная проблема становится вполне разрешимой. При организации учебного процесса преподаватель должен учитывать вероятные трудности усвоения учебного материала иностранцами и уделять каждой проблеме особое внимание, чтобы иностранные обучающиеся могли в полной мере использовать усвоенный материал в коммуникативной сфере.
К вопросу об источниках потенциальной лексики при чтении на втором иностранном языке
Дата публикации: 18.05.2015 2015-05-18
Статья просмотрена: 162 раза
Библиографическое описание:
Максютина, О. В. К вопросу об источниках потенциальной лексики при чтении на втором иностранном языке / О. В. Максютина. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2015. — № 10 (90). — С. 1217-1220. — URL: https://moluch.ru/archive/90/18896/ (дата обращения: 03.12.2021).
Статья посвящена проблеме обучения чтению на втором иностранном языке. Рассмотрены источники потенциального словарного запаса. Приведен обзор публикаций по данной проблеме. Выделены категории слов с разной выводимостью значения, а также приемы, способствующие переносу из первого иностранного языка.
Ключевые слова: источники потенциальной лексики; чтение на втором иностранном языке; семантизация; языковая догадка.
Методисты единодушны в своем мнении, что для успешного обучения иностранному языку (как первому, так и второму иностранному) и для выбора средств и методов, обеспечивающих наиболее эффективное формирование иноязычных навыков, необходимо знать особенности взаимодействия языков.
Основой для выявления особенностей взаимодействия языков в лингвистическом плане должен стать сопоставительный анализ, который осуществляется и в лингвистических, и в методических целях. Но сопоставительный анализ языков, проводимый в методических целях, существенно отличается от лингвистического сопоставительного анализа.
Целью лингвистического сопоставления является выявление схождений и расхождений в использовании языковых средств различными языками, изучение конкретных особенностей обоих языков, установление общих закономерностей и фактов, свойственных разным языкам, выявление языковых универсалий и возможностей их реализации в конкретных языках. Задачей же методического сопоставления является установление моментов совпадения с целью учета положительного переноса и различия с целью предотвращения межъязыковой интерференции.
Такой сопоставительный анализ поможет решить многие общеметодические проблемы, такие как:
— проблема диагностирования трудностей, с которыми учащийся неизбежно столкнется и которые ему придется преодолевать в процессе овладения вторым иностранным языком
— проблема отбора необходимого языкового и речевого материала с учетом особенностей структуры обоих языков и определение последовательности расположения учебного материала
— проблема методического прогнозирования и последующей разработки эффективных методических приемов для более доходчивого объяснения учащимся материала, для закрепления
— проблема создания научно обоснованной системы учебников и практических курсов по второму иностранному языку.
Нельзя не отметить, что не все языковые явления, сходные с английскими (и русскими), могут быть с одинаковой легкостью поняты студентами при чтении текста на французском языке. В связи с этим представляется целесообразным рассмотреть источники потенциального словаря и выделить основные из них.
Исследуя вопрос об источниках потенциальной лексики, такие авторы, как К. И. Крупник [2], В. А. Кондратьева [1], отмечают, что источником потенциального словарного запаса в изучаемом иностранном языке являются слова, в которых заложена «потенция» для их понимания как в структуре (сложные, производные, конвертированные), так и в значении (многозначные, интернациональные, сходные) при учете межъязыковых соответствий. Кроме того, как уже упоминалось, к источникам потенциального словаря могут относиться и такие ранее не изучавшиеся слова, которые студенты могут понять в определенном контексте на основе обоснованной языковой догадки.
Определяя источник потенциального словаря, авторы учитывают форму и значение незнакомого слова, его функционирование в определенном контексте. Исходя из характера самого слова, которое включает в себя три компонента (форму, значение и употребление), рассматриваемые как фактор внутреннего порядка, К. И. Крупник [2] в своем исследовании разработала метод прогнозирования вероятности понимания незнакомых слов, согласно которому взаимодействие факторов внутреннего порядка создает различные степени мотивированности слова, которая прямо пропорциональна вероятности понимания слова. Возможность понимания отдельных неизученных лексических единиц в зависимости от их лингвистической природы подтверждается также основными положениями исследования В. А. Кондратьевой [1].
По мнению большинства методистов источниками потенциальной лексики являются:
а) внутренние опоры слова (термин И. Ю. Родионовой) [4] (знакомые словообразовательные элементы, принципы словообразования, известные корни, известные значения многозначного слова, общие корни со словами родного и ранее изученного языков, регулярные межъязыковые соответствия);
б) контекстные детерминаторы.
Однако важно различать мотивированные слова, доступные пониманию вне семантически подсказывающего контекста, и лексические единицы, которые оказываются понятыми только в том или ином лексическом окружении. Последнее зависит не от особенностей данного слова, а от его взаимодействия с данным контекстом и не может служить основанием для включения лексических единиц в разряд потенциальных, так как значение практически любого слова может быть понято исходя из контекста. Мы полагаем, что значение слова, понимаемое в семантически нейтральном контексте, будет тем более понятно в условиях семантически подсказывающего контекста. Таким образом, контекстные детерминаторы будут учитываться нами как фактор, облегчающий понимание, но не будут рассматриваться как отдельный источник потенциального словаря.
Таким образом, главным источником потенциального словаря студентов мы будем считать внутренние опоры слова.
И. Ю. Родионова [4] указывает, что помимо контекстных детерминаторов, источниками потенциальной лексики в принципе могут быть:
а) словообразовательно мотивированная лексика: аффиксальные производные, сложные слова, конверсивы и т. д.;
б) слова общего корня в изучаемом и ранее усвоенных языках;
г) многозначные слова и лексико-грамматические омонимы.
Мы предполагаем, что в условиях изучения французского как второго иностранного языка после английского, то есть в условиях трилингвизма, основным источником потенциального словаря могут быть слова общего корня (когнаты) в первом и втором иностранных языках (слова общего корня во всех трех языках в случае интернациональной лексики). По нашему мнению, именно они способствуют в большинстве случаев расширению словарного запаса студентов, изучающих французский язык как второй иностранный на переводческом факультете.
Но даже при рассмотрении одного источника потенциальной лексики, становится понятно, что внутри этой группы различные разряды лексических единиц характеризуются различной доступностью для самостоятельного понимания. Б. А. Лапидус [3] выделяет в рамках потенциального словаря неизученный языковой материал, операции по семантизации которого могут быть отработаны так, что обучающиеся будут осуществлять их достаточно быстро и свернуто, возможно даже автоматизированно, и неизученный языковой материал, самостоятельное понимание которого требует развернутого анализа, вторичного прочтения, сравнительно длительной остановки в процессе чтения и т. д.
Отбор лексических единиц общего корня в текстах целесообразно осуществлять по принципу выбора единиц, которые не изучались данным контингентом студентов ранее, но должны быть доступны для самостоятельного понимания хотя бы в одном значении при первой встрече, даже в семантически нейтральном контексте или изолированно на основании знания модели их образования.
Мы считаем, что доступность конкретных слов общего корня для самостоятельного понимания зависит:
1) от меры совпадения формы воспринимаемого слова с формой его коррелята в ранее усвоенном языке;
2) от степени совпадения семантики данной пары слов общего корня. При этом совершенно очевидно, что не должны приниматься во внимание так называемые ложные когнаты и не совпадающие по семантике случайные пары;
3) в случае несовпадения с родным языком, от того, знакомо ли студентам опорное слово в английском языке.
На наш взгляд, целесообразнее говорить о расширении потенциального словаря и об овладении студентами старших курсов переводческого факультета специальными приемами, нежели о формировании их потенциального словарного запаса. Возможность расширения потенциального словаря студентов обусловлена их способностью к переносу языковых аспектных (особенно, лексических) навыков и опирается на их предшествующий языковой опыт как в родном, так и в первом иностранном языках.
Процессу овладения вторым иностранным языком оказывается психологическая и лингвистическая поддержка двумя, ранее усвоенными в различной степени языками, основанная на реализации студентами своего лингвистического опыта. Специфические механизмы, обусловленные взаимодействием трех языков: родного языка, первого и второго иностранных в условиях, когда второй иностранный язык имеет намного больше общего с первым иностранным, чем с родным языком, и особенности формирования языковых аспектных навыков в условиях контакта всех трех языков (русского, английского и французского), позволили определить, что основным источником расширения потенциального словаря являются слова общего корня в первом и втором иностранном языках.
Успешность догадки о значении слов общего корня зависит от степени совпадения формы воспринимаемого слова с формой его коррелята в ранее усвоенном языке, от степени совпадения семантики данной пары слов общего корня и от того, знакомо ли студентам опорное слово в первом иностранном языке в случае его несовпадения с родным языком. Для расширения потенциального словаря выделяются следующие категории слов с разной выводимостью значения, которые студенты способны понять самостоятельно: полные когнаты, совпадающие по форме и значению, слова с простой, не осложненной выводимостью значений и слова со сложной выводимостью значений.
1. Кондратьева В. А. Оптимизация усвоения лексики иностранного языка. — М.: Высш. шк. — 1974. — 115 с.
2. Крупник К. И. Некоторые вопросы потенциального словаря для чтения и аудирования иноязычной речи // Теоретические и экспериментальные исследования в области обучения иноязычной речевой деятельности: Сб. ст. МГПИИЯ им. М. Тореза. — М., 1977. — Вып. 117. — с. 171–188.
3. Лапидус Б. А. Обучение второму иностранному языку как специальности: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. — М.: Высш. шк., 1980. — 175 с.
4. Родионова И. Ю. Комплекс упражнений для формирования пассивного словарного запаса при чтении аутентичных текстов (английский язык как вторая специальность): Дисс. канд. пед. наук. — СПб., 1997. — 248 с.
0.1. Какова основная цель обучения русскому языку как иностранному? Какие учебные задачи решаются в рамках практического курса русского языка как иностранного?
Чему мы учим, когда говорим: «Мы учим русскому языку как иностранному»? Ответ на этот вопрос, даже поставленный в такой шутливой форме, затрагивает самую сущностную характеристику учебного процесса – целевую установку: какой цели мы хотим достичь, используя те или учебные материалы? к какому результату придёт обучаемый, выполняя предлагаемые упражнения, задания и т. п.? За последние 50 с лишним лет ответ на этот вопрос менялся, а точнее, дополнялся несколько раз, и в настоящее время представлен набором учебных задач, которые преподаватели-практики более или менее успешно решают на занятиях по РКИ.
В середине прошлого века русисты, закладывавшие основы методики преподавания русского языка как иностранного, ответили бы на этот вопрос, не мудрствуя лукаво: мы учим русской грамматике, лексике и фонетике[4]. Иными словами, речь идёт об обучении языковой системе русского языка, что до сих пор остаётся (и будет оставаться впредь) важнейшей составляющей содержания языкового учебного процесса. Итак, первая учебная задача: для преподавателя – обучение языковой системе, а для учащегося – овладение языковой системой изучаемого языка.
Причём при всей очевидности фонетических и лексических различий языков главным препятствием в изучении иностранного языка является несовпадение грамматических систем. Прежде всего потому, что именно грамматика формирует в нашей голове картину мира, определяет представления о времени и пространстве, тем или иным способом передаёт отношения между объектами и пр. Важно, что особенности грамматической системы родного языка представляются его носителю единственно правильными, хотя на самом деле являются одними из возможных.
Болгарин, изучающий русский язык, недоумевает, зачем русским столько «лишних» падежей. В его родном болгарском языке их нет, а люди прекрасно понимают друг друга, говоря по-болгарски. Носителю английского языка, отлично владеющему русским (слависту!), наоборот, «не хватает» грамматических категорий, а именно форм плюсквамперфектум[5].
Однако сами по себе языковые знания, например знания падежной системы русских существительных, видовременных форм русского глагола, особенностей синтаксиса простого и сложного предложений в русском языке, а также обширный запас слов и правильное произнесение звуков русской речи и др., не обеспечивают инофону возможности использовать язык как средство общения.
Изучающий иностранный язык должен уметь пользоваться имеющимися у него языковыми знаниями и навыками манипулирования языковым материалом в речи, иными словами, уметь в той или иной степени говорить, писать и читать по-русски, а также воспринимать русскую речь на слух.
Таким образом, перед преподавателем-практиком стоит задача – сформировать у учащихся определённые навыки, составляющие умения четырёх видов речевой деятельности: говорения, письма, чтения и аудирования. Конечно, потребности в степени сформированности навыков каждого вида речевой деятельности, а также значимость того или иного речевого умения для конкретной формы и конкретных условий обучения (и для последующей деятельности учащихся с использованием русского языка) различны.
В рамках школьного или вузовского обучения русскому языку как иностранному имеет место так называемое взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности, более или менее сбалансированное относительно доли каждого речевого умения в общем объёме учебной деятельности. В других случаях тому или иному виду речевой деятельности уделяется больше внимания, чем другим. Например, стюардессе важнее уметь говорить по-русски и понимать русскую речь на слух, чем писать или читать на русском языке.
Следовательно, вторая важная задача, которая стоит перед преподавателем-практиком, – это обучение речевой деятельности на русском языке, для иностранного учащегося эта задача формулируется как овладение навыками говорения, аудирования, чтения и письма.
Однако определённый (подчас весьма значительный) объём языковых знаний и даже высокая степень сформированности речевых умений говорения (а также письма, чтения или аудирования), тем не менее, не защищают инофона, вступающего в общение с носителями русского языка в естественных условиях (например, во время поездки в Россию), от коммуникативных неудач, вызванных незнанием тех или иных фактов культуры.
Как правильно построить телефонный разговор? Как обратиться к незнакомому человеку на улице? Что в продовольственном магазине продаётся на вес, а что – поштучно? Можно ли делать комплименты женщинам? Знание ответов на эти и многие другие вопросы поможет иностранцу в общении с русскими.
Таким образом, третьей задачей, стоящей перед преподавателем русского языка как иностранного, является ознакомление учащихся с культурой страны изучаемого языка, как материальной, так и духовной. Материал здесь крайне разнообразный и разнородный: факты истории и географические названия, имена реальных и литературных героев, принятая в обществе система ценностей и темы, запретные для публичного обсуждения, речевой этикет и часто используемые пословицы и поговорки, а также многое-многое другое. Конечно, необходимый материал отбирается в полном соответствии с реальными потребностями обучаемых, хотя нужно отметить, что сведения о тех или иных фактах культуры, как правило, привлекают аудиторию и способны поддержать интерес к изучению русского языка.
На протяжении второй половины прошлого века методика преподавания русского языка как иностранного формировала комплекс учебных задач, которые должны быть решены на практических языковых занятиях. В первых учебниках для иностранцев, изучающих русский язык, главным считалось изучение языковой системы, но уже в 70-е годы прошлого столетия авторы учебников стали уделять значительное внимание обучению речевой деятельности. И всегда оставалась актуальной задача соизучения культуры в процессе изучения языка, которая решалась как простым использованием текстов русских авторов, так и особым вниманием к языковому и речевому материалу, содержащему в своей семантике в том или ином объёме элементы национальной культуры, иными словами, вниманием к лингвострановедческим объектам (об отражении культуры в тексте см. далее в разделе «О тексте» п. 1.5).
Кроме перечисленных задач, в случае преподавания РКИ в учебных заведениях (школах, вузах и др.) важной задачей было и остаётся воспитание юных учащихся (школьников, студентов). Хотя следует отметить, что в последние годы (и даже десятилетия) попытки решения этой задачи встречают всё большее сопротивление тех, на кого они направлены. Справедливости ради скажем, что в своё время, учась в школе, университете или институте, мы также сопротивлялись процессу воспитания (особенно со стороны педагогов, не вызывавших уважения к себе или просто симпатии), но мы, как правило, делали это тайно. Сейчас же открытый протест «воспитатель» может встретить очень часто. Хорошо подобранный текст (об отборе текстов см. далее в разделе «О методике» (п. 3.3.4)) в состоянии решить и эту проблему: он (текст, его автор) берёт на себя бремя воспитания, и успех в этом случае вполне достижим. Вспомните М. Горького: «Читая Пушкина, можно воспитать в себе человека!»
Естественно, что наличие нескольких задач (перечислены были только основные) ставит преподавателя в ситуацию, которая описана в басне И.А. Крылова про лебедя, рака и щуку: каждая требует внимания и, главное, аудиторного времени, а оно, как правило, ограничено. Поэтому в реальном учебном процессе (при комплексном подходе) преподаватель уделяет больше внимания решению какой-то одной задачи, нередко в ущерб другим[6].
На рубеже XX и XXI веков в методике преподавания русского языка как иностранного произошло то, что можно назвать изменением методической парадигмы: была выделена основная цель обучения – обучение речевому общению.
В исследованиях, посвящённых проблемам речевого общения, выделяются и описываются речевое событие, речевая ситуация и прочие составляющие. Для методики преподавания русского языка как иностранного важным является то, что в процессе речевого общения его участники обмениваются текстами. Принимая во внимание это обстоятельство, можно сделать методический вывод о том, что обучение речевому общению – это обучение порождению и пониманию/восприятию текстов.
Всё, что делается в рамках языкового учебного процесса (практического курса РКИ), должно приближать учащегося-инофона к достижению двуединой цели:
– умению порождать устные и письменные тексты, корректные с точки зрения различных норм русского языка (языковой, литературной, функционально-стилистической, узуальной и др.) и
– умению адекватно (с максимально возможной степенью приближения к тому, как это делает носитель языка) понимать устные и письменные тексты, созданные носителями языка для носителей языка в условиях естественного речевого общения[7].
Выделение основной цели практического курса РКИ отнюдь не снимает с повестки дня решения перечисленных выше учебных задач. Как порождение, так и понимание текста требует знания языковых форм, т. е. задача обучения языковой системе, как всегда, актуальна. Навыки говорения и аудирования потребуются при порождении и понимании звучащей речи, а при работе с письменными текстами не обойтись без навыков чтения и письма. Незнание тех или иных фактов культуры может помешать успешному речевому общению как в письменной, так и в устной форме.
Таким образом, основная цель обучения не отменяет учебных задач, она подчиняет их, выстраивая определённую иерархию. Необходимо избавиться от заблуждения, что текст нужен для того, чтобы учащиеся отработали звуки и интонационные конструкции, обогатили свой словарь, узнали новую грамматику, овладели речевыми навыками, познакомились с культурой страны, язык которой они изучают, и др.
Всё ровным счётом наоборот! Это языковые знания (фонетика и интонация, лексика и грамматика), речевые умения (говорение и аудирование, чтение и письмо), знание фактов культуры и прочее нужны изучающему язык постольку, поскольку обеспечивают ему свободное участие в коммуникации на данном языке, т. е. самостоятельное (без посторонней помощи, без подсказок и комментариев) порождение и понимание текстов.
В рамках настоящего пособия мы не будем рассматривать вопросы порождения устных и письменных текстов, а также понимания звучащей речи, остановимся только на проблеме обучения пониманию письменных текстов.
Данный текст является ознакомительным фрагментом.