Что такое эмпатия в педагогике
«Эмпатия у педагогов и их воспитанников от 5 до 7 лет». Лекция для педагогов в клубе сотрудников ДОУ «Мы вместе»
Светлана Томенко
«Эмпатия у педагогов и их воспитанников от 5 до 7 лет». Лекция для педагогов в клубе сотрудников ДОУ «Мы вместе»
Тема: Эмпатия у педагогов и их воспитанников от 5 до 7 лет
Педагогический процесс подразумевает постоянное взаимодействие воспитателя и воспитанника. Формой такого взаимодействия педагога и ребенка, в ходе которого ставится и решается проблема — является педагогическое сотрудничество. Для успешного осуществления такого сотрудничества необходимы такт, уважительное отношение к детям, пристальное внимание к их мыслительному процессу, поддержка и одобрение малейшего успеха, проявление эмпатии и умение поставить себя на место ребенка, понять цель и мотивы его деятельности, доброжелательность, рефлексия (самоанализ, оценка собственной деятельности и ее предпосылок, анализ собственных мыслей и переживаний, анализ своих действий, умение быстро вносить поправки в воспитательно-образовательный процесс.
Формирование у детей умения в соответствии с этическими нормами регулировать свое поведение (забота о младших и старших, оказание помощи, справедливость, радость достижениям другого) происходят в процессе развития эмпатических переживаний. Как особые формы эмпатии выделяют:
• сопереживание – переживания субъектом тех же эмоциональных состояний, которые испытывает другой на основе отождествления с ним;
• сочувствие – переживания субъекта по поводу чувств другого.
Замкнутость в рамках непосредственного эмоционального опыта, слабое развитие рефлексивной стороны – вот важная характеристика процессов эмпатии, отличающей ее от других видов понимания. Установлено, что эмпатическая способность индивидов возрастает с увеличением субъективного опыта.
Возраст 5-7 лет является сензитивным в развитии эмпатических переживаний. Установлено, что эмпатия легче реализуется в случае сходства поведенческих и эмоциональных реакций субъектов. Обычно в общении с ребенком педагогпредлагает следующий тип понимания: «Я понимаю, что заставляет тебя так поступать», «У меня тоже были такие неприятности, но я вела себя совершенно по-другому» или «Я понимаю, что у тебя не все в порядке». Это – типы понимания, которые мы обычно предлагаем другим или получаем сами, это – «…оценивающее понимание с внешней позиции. Но когда кто-то понимает, как чувствуется или видится МНЕ, без желания анализировать или судить меня, тогда я смогу «расцветать» и «расти» в этом климате» – так описывает эмпатическое понимание Карл Р. Роджерс.
Эмпатия – это одно из важных профессионально значимых личностных качеств педагога. Оно обеспечивается процессом внутренней настроенности педагога на позицию партнера по общению. Источником эмпатии является двойное противоречие в эмоциональном мире человека между собственными переживаниями и воспринятыми переживаниями другого лица.
В педагогической эмпатии преобладает действенное начало, направленность на эмоциональную поддержку ребенка. Эмпатийность педагога – реальное проявление любви, условие понимания и принятия ребенка. В это понятие мы включаем способность педагога ставить и корректировать цели, осознавать мотивы, быть стратегом своей деятельности, самостоятельно выстраивать действия и оценивать их, выстраивать планы.
Основываясь на развитии эмпатических переживаний, педагогу важно научиться принимать ребенка таким, каков он есть, с его мыслями и желаниями, его эмоциями и поведенческими реакциями, с его чувствами и переживаниями.
Учитывая, что взаимодействие это двусторонний процесс, важно научиться показывать ребенку, что жизнь взрослого также наполнена эмоциями, чувствами и переживаниями. Поэтому в общении с ребенком главное не только проявлять эмоции, чувства, но и проговаривать то, что в данный момент испытывает взрослый, обогащая тем самым поведенческий и эмоциональный опыт ребенка.
Установлению обратной связи в процессе общения помогают эмпатийные процессы, возникающие в ходе взаимодействия педагога и воспитанников. Эмоциональная обратная связь достигается через умения по поведению детей, их глазам и лицам улавливать общий психологический настрой, чувствовать в процессе общения наступление момента изменения в эмоциональных состояниях детей, их готовность работать, своевременно видеть выключение отдельных детей из общей деятельности.
Развитие эмпатических переживаний связано с безоценочным принятием ребенка педагогом.Под безоценочным принятием понимается:
• обращение к ребенку только по имени, т. к. имя собственное является мощным стимулом установления контакта;
• вербализация чувств, т. е. отражение в речи;
• «присоединение» к эмоциям ребенка;
• эмоциональное отражение его состояния, где обязательным компонентом выступает «активное слушание»;
• психологическое «поглаживание»: «Ты – хороший».
Работа с педагогами рассчитана на актуализацию способности не только анализировать, но и чувствовать все, что происходит с ребенком, объяснить, а главное — спрогнозировать поведение ребенка в той или иной конкретной жизненной ситуации. Главным для педагога является вне зависимости от возраста и обстановки способность поставить себя на место ребенка, а затем проанализировать собственную реакцию — чувства, мысли, поведение. «При этом чувства рассматриваются как эмоциональные реакции на ситуацию, мысли — как идеи, возникающие в ответ на полученную информацию, поведение — как то, что человек делает в соответствии с чувствами и мыслями в конкретных условиях, ситуациях».
Особенность поведения ребенка, прежде всего, определяется эмоционально-чувственной сферой. Поэтому умение сопереживать детям во всех их радостях и огорчениях, постигать мысли и стимулировать их творческие порывы, понимание чувств и мыслей способны обеспечить успех и установить с детьми доброжелательные отношения.
Моделирование педагогических условий, стимулирующих проявление эмпатииу детей старшего дошкольного возраста реализуется в двух направлениях: одно связано с созданием развивающей среды, другое — с организацией взаимодействия взрослого и ребенка.
Продуктивным является овладение педагогом технологий развития эмпатических переживаний у дошкольников,представленной как ряд этапов:
1. Освоение ситуации сочувствия — констатации — «язык эмоций», фиксирование на эмоциональных состояниях других и их распознавание;
2. Освоение ситуации сочувствия — переживания — «язык чувств»;
3. Освоение ситуации сочувствия — действия — оказание действенной помощи;
4. Работа над освоением ситуации сорадования — искренняя радость успехам и достижениям другого.
Эмпатия становится профессионально значимым личностным качеством для педагога, определяющим его как субъекта профессиональной деятельности, когда он ощущает чувства и личностные смыслы ребенка в каждый момент времени, когда он может воспринять их как бы изнутри, так, как их ощущает сам ребенок, когда он способен успешно передать свое понимание ребенку. Такой подход раскрывает ресурсы для преодоления трудностей, возникающих в педагогической практике.
1. Добрович А. Б. Воспитателюо психологии и психогигиене общения: Книга для учителя и родителей. – М. : Просвещение, 1987. – 207 с.
3. Леонтьев А. Н. Педагогическое общение. – М. : Знание, 1979. – 435 с.
4. Ресурсы интернета
Консультация для педагогов «Методика организации и проведения экскурсий для воспитанников ДОУ» Экскурсия – важная форма организации обучения в детском саду. Экскурсии представляют собой особый вид деятельности, которые дают возможность.
Взаимодействие педагогов ДОУ с семьями воспитанников В соответствии с ФГОС ДО образовательная деятельность с детьми включает в себя реализацию пяти образовательных областей: познавательное.
Интеллектуальный час для педагогов ДОУ. Возможности становления и развития творческого потенциала педагогов Интеллектуальный час для педагогов ДОУ по теме: Возможности становления и развития творческого потенциала педагогов Подготовила: старший.
Консультация для педагогов ДОУ «Развитие творческого самовыражения воспитанников в процессе физической активности» Цель : ознакомление с методами и приемами, способствующими творческой самореализации детей, и их последующее применение в практической.
Мастер-класс для педагогов «Применение артикуляционной гимнастики в работе педагогов ДОУ» Мастер-класс для педагогов: Тема: «Применение артикуляционной гимнастики в работе педагогов ДОУ»Формирование правильного звукопроизношения.
Методические рекомендации для педагогов ДОУ по организации работы с родителями воспитанников Методические рекомендации для педагогов дошкольных образовательных учреждений по организации работы с родителями воспитанников Комфортная.
Тренинг для педагогов-воспитателей ДОУ «Мы вместе» Тренинг для педагогов-воспитателей ДОУ «Мы вместе» Цель: • Сплочение коллектива, построение эффективного взаимодействия педагогов ДОУ.
Взаимодействие педагогов с семьями воспитанников с ОВЗ в родительском клубе «Развивай-ка» в детском саду Актуальность организации родительского клуба «Развивай-ка» заключается в том, что в современных социально-экономических условиях значительно.
Конспект по психологии общения на тему «Педагогическая эмпатия»
В современных условиях, когда быстро меняются взгляды на различные аспекты жизни общества, особое значение приобретает пересмотр приоритетов в подготовке детей, юношества к жизни и труду. Соответственно, изменяются требования к психолого-педагогической подготовке будущего учителя. Важной задачей, поставленной перед школами, органами управления образованием, средними и высшими учебными заведениями, институтами повышения квалификации работников образования, является отбор на учебу в средние и высшие педагогические заведения молодежи, обнаружившей склонность к работе с детьми, а также имеющей личностные свойства, являющиеся профессионально значимыми и обеспечивающими успешность в педагогической деятельности.
Одним из личностно-профессиональных значимых свойств учителя, необходимого для успешного осуществления педагогического взаимодействия субъектов учебно-воспитательного процесса, является эмпатия.
Следует отметить, что немыслимо сейчас говорить о деятельности учителей, игнорируя то обстоятельство, что успех работы педагога сегодня во многом будет определяться его способностью отзываться на переживания ребенка, воссоздавать мир чувств ученика и, пользуясь этим, устанавливать с ним тесный духовный контакт. Эмпатия (сопереживание), т. е. склонность к эмоциональной отзывчивости на переживания других людей, в процессе мотивации оказания помощи другому человеку играет большую роль.
Эмпатия — эмоциональный отклик человека на переживания других людей, проявляющийся как в сопереживании, так и в сочувствии. При сопереживании эмоциональный отклик идентичен тому, что и как переживает конкретный человек; это возможно лишь при представлении себя на месте переживающего. При сочувствии эмоциональный отклик выражается лишь в участливом отношении к переживающему человеку или страдающему животному. Переживания сочувствующего человека и их проявления могут быть весьма разнообразны.
Традиционная трактовка феномена эмпатии как «понимание внутреннего мира другого человека и эмоциональное приобщение к его жизни» (И.М. Юсупов ), позволяет определить эмпатию не только как результат интеграции элементов познавательных и эмоциональных процессов, но и как проявление отношения к другому человеку как высшей ценности, взгляд на него как на « самоцель » общения. Такое понимание позволяет выделить регулятивную функцию эмпатии, сущность которой состоит в помогающем поведении педагога, направленном на воспитанника. Реализация данного поведения в ситуациях взаимодействия и общения между педагогом и воспитанником способствует не только проявлению, но и развитию эмпатии как профессионально значимого свойства личности педагога, обеспечивающего эффективное педагогическое взаимодействие через приобщение к эмоциональному миру учащихся. Такую эмпатию мы называем педагогической, недостаточно являвшейся до сих пор предметом специального исследования.
Преимущества эмпатии
Педагогическая эмпатия представляет собой важнейшее профессиональное свойство личности педагога, отношение его к воспитаннику, включающее в себя когнитивный, эмоциональный и поведенческий компоненты, способствующие восприятию, распознаванию и оценке внутреннего мира учащегося, его эмоциональных переживаний и состояний, сопереживании и оказании ему действенной помощи в преодолении трудностей, возникающих негативных переживаний и состояний, выступающее в качестве гуманистической системы взаимоотношений «педагог — ученик». Эмпатийное отношение учителя тесно связано с ориентацией на модель межличностного субъект-субъектного взаимодействия с детьми, составляющими которой являются когнитивный, эмоциональный и поведенческий компоненты. В опытно-экспериментальной деятельности при реализации психолого-педагогических условий, актуализирующих и развивающих эмпатийные свойства личности учителей, эффективными являются лекции и семинарские занятия, ролевые педагогические игры (психотренинг общения, решение проблемных педагогических задач), педагогическая деятельность в процессе производственной практики в школе.
Эмпатия, как правило, возникает при непосредственном восприятии переживаний другого человека. В конце 70-х годов XX-го столетия Т.П. Гавриловой показано также развитие и состояние проблемы эмпатии за рубежом, выделены наиболее часто встречающиеся определения эмпатии: а) понимание чувств, потребностей другого; б) вчувствование в событие, объект искусства, природу; в) аффективная связь с другим человеком, разделение состояния другого или группы; г) свойство психотерапевта. Ряд психологов, изучающих эмпатию, выделяют не только когнитивный и эмоциональный, но и поведенческий компоненты эмпатического взаимодействия (И.Г. Петерсон, А.В. Петровский. Н.М. Сарджвеладзе, П.В.Симонов). Такой подход получил распространение в отечественной психологии и является вполне обоснованным при анализе социально-психологических аспектов эмпатии. Принято разделять «теплую» эмпатию (вчувствование), «холодную» (понимание) и действенную (принятие роли)». Педагогическая эмпатия рассматривается нами как вид эмоционального отношения педагога к воспитаннику.
По нашим представлениям, эмпатия как отношение включает в себя три компонента.
1. Когнитивный компонент, который выражается в восприятии эмоций и эмоциональных состояний воспитанника, их распознавании и оценке их педагогического смысла. Педагогический смысл воспринимаемых эмоциональных явлений определяется их ролью в целостном педагогическом процессе. Эта роль может выражаться в облегчении или затруднении деятельности и общения ученика, провоцировании и закреплении деструктивных форм поведения или облегчении деятельности и общения учащегося и побуждении его к конструктивным формам взаимодействия и поведения.
2. Эмоциональный компонент, который состоит в сопереживании педагогом ученику на основе эмоциональной идентификации с ним. При этом важнейшую роль играет эмоциональность, как способность к эмоциональным переживаниям. Она включает в себя эмоциональную чуткость, то есть эмоциональную откликаемость на переживания другого человека. При этом также важна эмоциональная аутентичность, то есть способность испытывать и проявлять подлинные эмоции, не пытаясь показывать те, которые диктуются представлением педагога о должных в той или иной ситуации переживаниях.
3. Поведенческий компонент, выражающийся в оказании действенной помощи воспитаннику, попавшему в затруднение путем оказания психологической поддержки, воздействия непосредственно на его эмоциональное состояние или путем оказания помощи в преодолении проблемной ситуации.
Развитие когнитивного компонента определяется следующими критериями:
1) знанием основных эмоций и эмоциональных состояний человека и умение распознавать по их внешним проявлениям;
2) знанием механизмов эмоциональной регуляции поведения и деятельности;
3) пониманием педагогического значения эмоций и эмоциональных состояний.
Развитие эмоционального компонента определяется следующими критериями:
1) общей эмоциональной возбудимостью (чувствительностью и эмоциональной отзывчивостью);
2) эмоциональной аутентичностью, то есть способностью испытывать и проявлять подлинные переживания;
3) способностью к эмоциональной идентификации, то есть способностью поставить себя на место ученика, прежде всего, мысленно прочувствовать физическую (мышечную) картину эмоций, чтобы прочувствовать, понять их содержание и силу.
Развитие поведенческого компонента определяется следующими критериями:
1) психологической готовностью к оказанию действенной помощи;
2) владением приемами воздействия на эмоциональное состояние партнера, например, эмпатическим слушанием;
3) умение демонстрировать принятие партнера и его чувств, пользоваться «Я-высказываниями».
Исходя из сказанного выше, мы предлагаем следующее определение педагогической эмпатии.
Педагогическая эмпатия характеризуется целостностью в плане формирования и проявления. Ее изучение предполагает целостный подход, так как она проявляется в поступках, в действиях или в операциях.
8. Селиванова Р. Г. Измерение и оценка эмпатийности как личностного образования // Проблемы оценивания в психологии. — Саратов: Изд-во Саратов, ун-та, 1984. С. 10-14.
9. Шевандрин Н. И. Эмпатия в условиях решения совместных задач // Социальная психология в образовании. — М., 1995. — ч. I. С. 171.
12. Юсупов И. М. Исследование уровня эмпатийных тенденций // Энциклопедия психологических тестов. — М.: ООО Издательство ACT, 1997. — С. 135-141.
13. Юсупов И. М. Психология эмпатии: Дис. д-ра. психол. наук. СПб.,1995.-252 с.
Эмпатия в деятельности педагога
Первые работы, посвященные данной теме, вышли из печати в середине 70-х. Исследователями было выделено 8 типов общения, среди которых высшим был признан диалогический тип как обладающий максимальным развивающим и воспитывающим творческим потенциалом. А.А.Леонтьев подчеркивает, что именно такой тип общения «создает наилучшие условия для развития мотивации учащихся и творческого характера учебной деятельности, для правильного формирования личности и позволяет максимально использовать в учебном процессе личностные особенности учителя».
Данный тип общения обязательно предполагает, что педагог творчески подходит к непосредственному взаимодействию с обучаемыми. Это, прежде всего, проявляется в ходе познания учителем ученика. «Творчество в познании личности другого человека всегда представляет решение сложной мыслительной задачи, направленной на выявление наглядно не данных внутренних связей между существенными чертами личности, на вскрытие внутренних связей между подлинными мотивами поступков творчество заключается в умении предвидеть возможные действия и поступки личности, на основе отдельных фактов поведения делать логически обоснованные заключения о чертах человека». Как мы видим, здесь идет речь непосредственно о роли эмпатии в педагогическом взаимодействии.
О ее незаменимости во взаимоотношениях учителя и ученика говорят, не употребляя самого термина, многие классики педагогики. Так, у В.А.Сухомлинского мы читаем, что учителю следует начинать с формирования способности ощущать душевное состояние другого человека, уметь ставить себя на место другого в самых разных ситуациях.
Учитель-фасилитатор, по мнению К.Роджерса, должен опираться на три установки:
1. Безусловное положительное отношение к ученик.
2. Конгруэнтность преподавателя, то есть необходимость для него быть в отношении с учеником не ролью, а самим собой во всех проявлениях, что возможно только при полном осознании и принятии своих чувств и реакций.
3. Эмпатическое понимание внутреннего мира ученика.
Однако, учителей, живущих и работающих по такому принципу не более 10%. На чем же строится система взаимоотношений между учителем и учеником в традиционном обучении?
К.Н.Волков считает, по результатам психологических исследований, что критерии оценки учителем учеников ограничиваются, как правило, тремя показателями: успеваемостью, дисциплиной и внешним видом школьника.
Другое последствие неэмпатичного отношения к учащимся показывает Л.С.Славина. Успех педагогического воздействия, по ее мнению, зависит прежде всего от того, найдена ли подлинная причина, вызвавшая появление отрицательных особенностей у школьника. «Необходимость учитывать причину связана в случаях перевоспитания с тем, что одинаковое на первый взгляд поведение школьников может быть вызвано самыми разными причинами». И помочь провести здесь дифференциацию может только эмпатийное понимание. В противном случае во взаимоотношениях ученика и учителя возникает «смысловой барьер», и ребенок оказывается совершенно не восприимчивым как к отдельным воздействиям, так и ко всей системе воздействий в целом. Чаще всего «смысловой барьер» возникает, когда учитель, ориентируясь только на внешний результат и игнорируя глубинную причину, побудившую ученика поступить именно таким образом, реагирует стереотипно, исходя из собственных мотивов. Понятно, что ученик, не согласный с чужой мотивацией, отвечает на такое педагогическое воздействие обидой, возникшей из-за ощущения непонятости и несправедливости, а иногда и агрессией.
Как справедливо отмечает А.Э.Штейнмец, учителя с неразвитой эмпатией нередко допускают педагогическую бестактность, прибегая к неоправданным наказаниям или морализированию. Они не способны стать на место ребенка, ориентироваться в мире значимых для него переживаний, принять его оценки, как свои собственные, а следовательно, не понимают его психологии.
С.Б. Борисенко, обследовав даже самую благополучную группу педагогов (с доброжелательной направленностью и точной самооценкой), но с низкой способностью адекватного представления о других, убедилась, что, несмотря на мирное сосуществование с детьми, такие учителя редко добиваются поставленных целей в учебно-воспитательном процессе и мало влияют на развитие ребенка. Был сделан вывод, что для нормализации взаимоотношений между учителем и учеником педагогу мало только осознавать позицию школьника, важно уметь сопереживать ее вместе с ним, т.е. быть способным к выражению эмпатии.
А.Б.Орлов в качестве трудностей, мешающих использованию эмпатии в педагогическом труде, выделяет три причины:
1. стиль взаимоотношений, приводящий к становлению свободной личности, несет угрозу обществу, строящему отношения на авторитарной основе;
2. подобная социальная система привела к дефициту людей, организующих свою жизнь в соответствии с гуманистическими принципами;
3. в деятельности каждой организации (в том числе и школьной) существуют тенденции вырабатывать рутинные способы функционирования, и такая бюрократическая система будет обязательно сопротивляться гуманизации образования.
Мы видим, что речь здесь идет о барьере в социальной области, приведшем к тому, что традиционными функциями педагогической деятельности в современной школе являются:
1. «трансляция и репродукция истины» в форме готовых знаний;
2. «охрана» ребенка от общества;
3. тотальный контроль за ребенком с целью пресечения непредусмотренных обществом форм активности.
Также многие исследователи барьером на пути к использованию эмпатии видят некоторые личностные качества учителя и специфические особенности педагогического труда. Так, Ф.Н.Гоноболин, показывая зависимость выраженности эмпатии от характерологических типовличности, отмечает ее малое проявление у учителе и раздражительных, нетерпеливых, спешащих с выводами, не любящих задумываться, мало наблюдательных и невнимательных к детям.
Исследования И.М.Юсупова показали очень малый эмпатический потенциал у “эгоцентриков”. Он полагает, что спонтанное угасание эмпатии идет за счет снижения склонности к сопереживанию и растущего стремления к доминированию в межличностном взаимодействии, наметившегося еще в подростковый период.
В.В.Бойко, подчеркивающий ту же мысль, говорит, что отчужденность, ставшая социальным нормативом поведения, приводит к тому, что другая личность начинает нас интересовать только тогда, когда от нее что-либо зависит, или когда она препятствует нашим интересам. Это вызывает функционально-оценочный подход к другому и делает эмпатию фрагментарной и поверхностной.
Другие исследователи показывают влияние на проявление эмпатии степени решенности собственных психологических проблем. Так была найдена связь между пониманием другого и владением приемами самоанализа и саморегуляции. Обследование по методу Розенцвейга показало, что степень социальной адаптации по группе учителей значительно ниже, чем по другим обследованным контингентам. Процент экстрапунитивных реакций превысил процент реакций интрапунитивных, что свидетельствует о предъявлении учителями повышенных требований к окружающим. Кроме того, у многих учителей отмечается повышенное количество реакций с фиксацией на самозащите, что указывает на сосредоточенность учителей на защите своего «я». Наиболее же низкие показатели были получены среди учителей по шкалам: самопонимание, самоуважение и аутосимпатия.
Тот же автор, исследуя эмоциональную устойчивость учителей как необходимое качество в профессиональной деятельности, выявил, что активные формы реагирования превышают процент реакций астенического характера. Это может приводить учителей к частым конфликтам с окружающими, и есть возможность формирования таких свойств личности, как несдержанность, грубость или неуверенность в своих силах, тревожность. Эти показатели были подтверждены и другими исследователями.
Эмоциональная устойчивость рассматривается авторами как системное качество, обусловливающее подлинное внутреннее единство психологического облика учителя и показывающее возможность противостоять трудностям без утраты психологической адаптации. Наличие этого качества особенно важно для учителя в силу того, что наряду со стрессогенными факторами, общими для всех людей, в деятельности преподавателя присутствует ряд профессиональных стресс-факторов. Среди таковых отмечают «ответственность, необходимость являться объектом наблюдения и оценивания, постоянно подтверждать свою компетентность, а также временное непостоянство деятельности».
Другие авторы, анализируя результаты диагностического обследования педагогов по 16-факторному личностному тесту-опроснику Кеттела, отметили в этой группе в среднем низкие показатели по факторам: беспечность, ответственность и дипломатичность. Это говорит о присутствии таких свойств личности, как: серьезность, озабоченность, пессимизм, недобросовестность, недисциплинированность, безответственность, отсутствие гибкости.
Относительно невысокие показатели были получены по фактору “самоконтроль”, что, очевидно, говорит о слабости развития саморегуляции. Показатели же, связанные с проявлением тревожности, ранимости и неуверенности в себе с выраженной симптоматикой страха, подавленности, раздражительности, неудовлетворенности собой напротив, достаточно высокие. Понятно, что подобное неблагополучие в эмоциональной сфере плохо коррелирует со способностью тонко чувствовать и понимать других.
Также ряд исследователей отмечает обратную зависимость понимания другого учителем от стажа работы последнего. «За небольшим исключением у педагогов, имеющих большой стаж работы в школе (20 лет и более) наступает период стагнации, характеризующийся снижением уровня развития интегральных характеристик личности учителя: педагогической направленности, эмоциональной гибкости». Этот вывод был сделан на базе обнаружившейся в исследовании значимой отрицательной корреляции между показателем социальной адаптации и возрастом. Эта тенденция дает основание говорить о том, что с возрастом снижается адаптированность педагога к своему социальному окружению, что влечет за собой непонимание других людей, возникновение конфликтов, повышенную раздражительность. Л.М.Митина по результатам экспериментов также сделала вывод, что стаж далеко не всегда играет позитивную роль в адекватном восприятии и понимании учащихся. Лучше всего это удается учителям, стаж работы которых не превышает пяти лет. Причиной этого явления можно считать возникающее на общем фоне профессиональной стагнации у части педагогов с большим стажем работы снижение уровня рефлексивных процессов.
Эту тему исследовала Е.Б.Петрушихина. Ею было обнаружено, что «рефлексивная оценка педагогов по сравнению с реальной часто бывает завышена и слабо коррелирует с реальной оценкой учащихся; при этом педагогам свойственна высокая самооценка своих способностей к рефлексии, однако эта самооценка отрицательно коррелирует с адекватностью рефлексии». Можно сделать вывод, что учителя, не отдавая себе в том отчета, часто оказываются не в состоянии абстрагироваться от собственной позиции и встать на позицию своих учащихся.
По мнению автора, эмпатия свойственна лишь тем учителям, которые обладают педагогическими способностями, предполагающими особую чувствительность к тому, какой отклик объекты реальной действительности находят у учащихся, и глубокое проникновение в психологию детей.
Результаты работы, проведенной В.Кессель, показали наличие тесной связи между отношением учеников к учителю и их отношением к предмету, который этот учитель преподает. В свою очередь, «отношение к учебному предмету в значительной мере детерминирует активность, готовность к нагрузке, внимание, а тем самым и успех в учении».
Л.М.Митина также отмечает, что отсутствие психологических знаний, потребности в их приобретении и непризнание значимости общения в учебно-воспитательном процессе приводит к нарушению понимания между учителем и учеником. Происходит это через стереотипизацию стиля общения. Такому учителю свойственны излишняя говорливость, чрезмерно строгий или приказной тон, преобладание дисциплинарных и оценивающих воздействий, обилие замечаний, однообразная слабо-эмоциональная речь, неконгруэнтность, непоследовательность и неуверенность.
А.В.Мудрик проводит мысль о том, что, не обладая способностью к эмпатии, учитель «бессознательно подменяет изучение ученика приписыванием ему неких стереотипных представлений». Одна из ошибок состоит в том, что, имея устойчивые представления о возрастных особенностях учащихся, многие индивидуальные особенности ребят учитель воспринимает как отклонение от нормы и стремится привести всех к «общему знаменателю». Другой стереотип порожден тем, что если у учителя в силу каких-либо обстоятельств сложилось определенное мнение о том или ином школьнике, это мнение определяет отношение к ученику независимо от изменения обстоятельств. Такой тип учителя К.Блага и М.Шебек назвали «предубежденным» и в результате проведенных ими экспериментов установили, что подобная позиция приостанавливает развитие ребенка.
Были также сделаны попытки выявить способность учителя к распознаванию эмоций учащихся. Общеизвестно, что невозможно эмпатийное понимание без адекватной оценки тех чувств, которые испытывает собеседник и которые отражаются на его лице. Такая оценка является необходимой обратной связью при обращении, вносящей коррекцию в дальнейший ход взаимодействия, так как общение невозможно без учета невербальных показателей реагирования. Исследования М.Б.Коробицыной позволили увидеть основные проблемы в психолого-педагогической подготовке учителя: «поверхностное овладение понятийным аппаратом возрастной и педагогической психологии без умения применять их как инструмент анализа конкретного учащегося, недостаточное развитие собственной эмоциональной сферы учителя: бедная палитра эмоций, скудный арсенал средств их выражения, неумение управлять ими в соответствии с ситуацией, неумение распознавать эмоции учащихся, недостаточное знание методов и приемов управления эмоциональными проявлениями учащихся».
А.Я.Чебыкин, занимаясь той же проблемой, выявил, что наиболее трудно педагог дифференцирует такие эмоции учащихся, как скука, стыд и обида. А Е.С.Махлах обнаружила, что не все учителя могут адекватно оценить учащегося не только по какому-либо личностному качеству, но даже по отдельным формам поведения, в которых репрезентируется данное качество.
Данный обзор подводит к мысли, что эмпатия представляет собой одно из наиболее важных качеств личности педагога и одну из основных составляющих успешного педагогического процесса.
Другое направление в психолого-педагогических исследованиях касается роли эмпатии в искусственном моделировании педагогического процесса. Многие исследователи полагают, что эмпатия создает в общении своеобразный эмоциональный фон, позволяющий и учителю, и ученику развиваться в нужном им направлении. «Основным условием развивающего взаимодействия учителя и ученика является наличие доверия и положительного отношения между ними, в этом случае ученик настойчиво преодолевает трудности, перенимает лучшее в поведении, образе мыслей учителя, не боится самого поиска решения задач».
Особое место в данной теме занимает вопрос о необходимости эмпатичного отношения к одаренным детям, ибо неординарные способности влекут за собой не только сильные стороны, но и особую уязвимость. Попробуем разобраться, почему так происходит, и какая позиция учителя здесь наиболее конструктивна.
По мнению исследователей, одаренность определяется тремя взаимосвязанными параметрами: 1) опережающим развитием познания, 2) психологическим развитием и 3) физическими данными.
Первый компонент включает в себя повышенную любознательность, умение прослеживать причинно-следственные связи, отличную память, большой словарный запас, интерес к трудностям, повышенную концентрацию внимания и упорство в достижении результатов. Под вторым компонентом имеется в виду сильно развитое чувство справедливости, наличие собственной системы ценностей, чувство юмора, повышенная чувствительность (иногда доходящая до экстрасенсорного восприятия). В третий компонент входит высокий энергетический уровень.
Однако такой набор уникальных качеств еще не служит сам по себе гарантией, что их обладатель добьется выдающихся успехов, так как повышенная чувствительность данной категории детей несет им и особую уязвимость. Каждому такому ребенку еще предстоит пройти свой путь, в ходе которого многое может измениться под влиянием внешних и внутренних обстоятельств.
Другой аспект уязвимости касается того, что одаренные дети, благодаря широте своего восприятия, глубоко переживают социальную несправедливость и испытывают потребность исправить ситуацию. Отсюда часто проявляются нетерпимость и раздражительность такого ребенка к окружающим людям. Собственная система ценностей не позволяет одаренному ребенку приблизиться к конформизму.
Во-вторых, одаренные дети достаточно часто страдают от некоторого социального неприятия со стороны сверстников, что развивает в них негативное восприятие себя. Да и учитель не всегда позитивно реагирует на высокий уровень развития детей. “Некоторым учителям даже кажутся мешающими ученики с необычайными познаниями, с не всегда понятой умственной активностью». В добавок ко всему над этими детьми давлеет внутренняя потребность совершенствования, и они потому часто критически относятся к собственным достижениям, что также не повышает самооценку.
Особое внимание хочется обратить на уязвимость одаренной девочки. Исследуя эту проблему, Л.Г.Матвеева увидела, что высокоразвитые девочки, в сравнении с такими же мальчиками, обучающимися в тех же условиях, менее открыты, общительны, доброжелательны и уверены в себе; также меньше склонны к стабильности и самоконтролю; меньше приспособлены к социальной среде, в которой находятся. Близкими к этим оказались и результаты исследований Э.Р.Казанцевой. В частности, они показали, что одаренные девочки более конфликтны, раздражительны, испытывают большую неудовлетворенность и напряженность, меньше, чем мальчики, вовлечены в жизнь коллектива.
В чем же причины этих различий? Исследователи полагают, что половая дискриминация, уйдя из социальной жизни, оставила свой след в виде бессознательных ожиданий четко определенных стереотипов женского и мужского поведения. Сами не осознавая того, окружающие ждут от девочки пассивного, зависимого поведения и более низких успехов в точных науках. Такое стереотипное отношение вредно для всех детей, но особенно для одаренных, так как «они в гораздо большей степени соединяют в себе свойства, характерные как для их собственного пола, так и для противоположного». И этим детям просто необходима поддержка, чтобы они могли оставаться открытыми, гибкими, не боящимися неоднозначности и рассчитывающими на свои силы.
Знание слабых мест одаренных детей вырисовывает следующие задачи для педагога, работающего с этими детьми. Это: помощь в развитии адекватной Я-концепции такого ребенка и его уважения к себе и другим людям.
Обеспечить такое развитие можно только через создание определенной атмосферы, пронизанной пониманием и сочувствием, а также через индивидуальное отношение к каждому ребенку. Последнее возможно только через эмпатийное понимание, отсутствие которого может легко привести учителя к одной из крайностей: или кчрезмерному вмешательству в развитие способностей одаренного ребенка, или к оставлению его без необходимой помощи.
Особенно важно эмпатичное отношение учителя к творчески одаренному ребенку, так как эти дети нередко обладают рядом поведенческих характеристик, которые далеко не всегда вызывают положительные эмоции у окружающих. Н.С.Лейтес в качестве таких характеристик выделяет «отсутствие внимания к условностям и авторитетам; большую независимость в суждениях; тонкое чувство юмора; отсутствие внимания к порядку и должной организации работы; яркий темперамент». Целесообразность выделения творческой одаренности определяется также и тем, что стандартные учебные программы дают мало возможностей для ее проявления и развития. Говоря о факторах, способствующих раскрытию одаренности в ребенке, исследователи затрагивают множество аспектов, и лишь немногие из них опираются на роль в этом процессе эмпатических отношений в системе “учитель-ученик”.
Анализируя программы, разработанные для развития одаренности в детях, М.Карне отметил, что многие из них в качестве фактора, ведущего к успеху, выделяют наличие у учителей следующих качеств: доброжелательность, умение разбираться в особенностях психологии ребят, чувствовать их потребности и проявлять гибкость, предпочтя их таким качествам, как интеллект, подготовка. При этом он особенно подчеркнул роль чуткости педагога, позволяющей вникнуть в причину беспокойства ребенка и помочь справиться со своими чувствами, а также способности к индивидуальному обучению, что предполагает умение различать индивидуальные черты в своих воспитанниках и соответствовать им, видоизменяя процесс обучения.
В.Венгер и Р.Поу убедительно показывая в своей книге, что каждый человек имеет неограниченный потенциал, уверены, что «никакие методики не превратят ребенка в гения». Только наши чувства, вера и правильное понимание ребенка могут, по мнению авторов, сотворить чудо.
Однако исследователи настаивают, что такой уровень развития достигается не сам по себе, в результате большого количества прожитых лет, а только в результате постоянной интеллектуальной активности личности в значимых для нее сферах жизни. Только непрерывное накопление новых знаний и умений, новых способов ориентации в мире приводит к расширению возможностей человека и к воспроизведению у него некоторых характеристик периода юности на стадии взрослости.
Также исследователи отмечают, что если во взрослом состоянии значительно возрастает хоть одна из способностей личности, то она побуждает к подтягиванию до своего уровня и менее развитые свойства и способности.
Эти исследования позволяют сделать вывод, что формирование недостаточно развитых способностей у взрослого человека не только возможно, но и необходимо для его гармоничного существования.
Как известно, в последнее время в подготовке специалистов к таким видам профессиональной деятельности, в которых ведущую роль играет процесс общения, все более широкое применение находит социально-психологический тренинг. В данной работе упор также сделан на эту форму обучения.
Обоснование такому выбору мы находим в словах С.Л.Рубинштейна: «Человек может добиться преобразования шаблонов межличностного реагирования не путем индивидуальных размышлений, а лишь через участие в группах, поскольку объективные внешние изменения взаимоотношений человека с окружающими, отражаясь в его сознании, изменяют и внутреннее психическое состояние человека, перестраивают его сознание, его внутреннее отношение и к другим людям, и к самому себе». Иначе говоря, вне реального коллектива научить межличностным отношениям невозможно.
Мы знаем, что человек больше всего ценит в своем поведении то, что выработано в результате собственного жизненного опыта, своих находок в сфере общения, ставших для него убеждениями. И ценность тренинговой системы именно в том, что она дает человеку возможность самостоятельно избавиться от нежелательных форм поведения и наметить новые.
Исследуя роль тренинга в профессиональной подготовке учителя, В.М.Филатов и Г.Е.Филатова выявили четыре функции тренинга:
1. дидактическая, проявляющаяся в создании адекватных условий для комплексного формирования знаний, навыков и умений межличностного общения;
2. воспитывающая, проявляющаяся в том, что для процесса интенсивного группового взаимодействия типично возникновение взаимопомощи и взаимоконтроля, а также отношений «ответственной
зависимости», что в совокупности формирует чувство коллективизма;
3. развивающая, которая проявляется в формировании и развитии таких психических процессов и личностных качеств, как внимание, память, воображение, способность к эмпатии;
4. профессиональная, проявляющаяся в том, что овладение данной методикой является предпосылкой использования нетрадиционных форм и методов обучения на уроке.
Обучение в группах, по мнению исследователей, имеет ряд преимуществ. Во-первых, люди начинают легче принимать точку зрения другого и проявляют большую готовность к изменению собственных установок. Во-вторых, создаются условия для формирования общепонятного психологического языка, позволяющего доказательно излагать свои переживания, стремления, цели и ожидания. В-третьих, групповой анализ межличностных ситуации позволяет участникам осознать границы между процессуальными и содержательными аспектами общения. И, в-четвертых, данный метод позволяет выявить структуру функционального взаимодействия в жизни коллектива. По мнению Ю.Н. Емельянова, “вся атмосфера УТГ подготавливает участников к преодолению иллюзии самодостаточности отдельного индивида и способствует формированию чувства органичной связи каждого человека с обществом, коллективом, группой в качестве незаменимой части взаимозависимоо целого «.
Любой тренинг, применяемый в работе с педагогами, несет на себе задачи помочь человеку: снять профессиональную маску, стать более гибким в процессе взаимодействия, стремиться не только к воздействию на других, но и стать более открытым по отношению к ним. Приобретение данных способностей дает возможность педагогу повысить сензитивность, противостоять привычным «не работающим» формам поведения, развить рефлексию и творческое мышление.
Тренинг на повышение эмпатических способностей, помимо перечисленных выше задач, ставит перед собой и новые, специфические.
Так, Э.М.Юсупов, разрабатывая свой тренинг по формированию эмпатийных способностей, видит его основными задачами развитие: 1) эмпатийного слушания через научение пониманию эмоциональных оттенков слова; 2) коммуникативной пантомимики и мимики; 3) эмпатийного понимания действий партнеров с последующей проекцией этого понимания на них; 4) идентификации себя с партнером; 5) наблюдательности, предвосхищающей поведение другого человека.
Последнему аспекту посвящен специально разработанный тренинг Л.А.Регуш. Наблюдение, по ее мнению, служит тем источником, через который учитель может получать знания, необходимые для правильного отражения мира другого человека.
Эмпатию она видит не только результатом мышления и переживания чувств, но, одновременно, и результатом наблюдения. В своем тренинге, посвященном развитию педагогической наблюдательности, она ставит задачи повышения умения читать выразительные движения другого с помощью мимики рта, глаз и положения тела.
Р.О.Агавелян, работающий над повышением эмпатийных способностей дефектологов, полагает, что тренинг, посвященный развитию уровня эмпатии, должен иметь трехкомпонентную структуру: 1) работа с уровнем перцепции, включающей развитие восприятия и понимания микроскопических невербальных знаков и экспрессии; 2) интенсификация информации о межличностных взаимоотношениях, о качествах и свойствах личности; 3) повышение эмпатийного отношения к человеку, предполагающее развитие системы интеракции, при которой человек склонен взаимодействовать с другими людьми и активно помогать им.
Итак, проблематика эмпатии занимает одно из ведущих мест в психологической и педагогической науках. Проведенный анализ литературы показал, что, будучи сначала очень широким понятием, феномен эмпатии постепенно сузился рядом психологов до одного из факторов в успешной психотерапии, чтобы потом, с помощью гуманистической психологии опять обрести статус фундаментального понятия, охватывающего человеческие отношения в целом. Первые исследователи относили эмпатию всецело к эмоциональной сфере, затем такое понимание было расширено с помощью когнитивного и мотивационного аспектов. Об эмпатии начали писать, как о способности предсказывать поведение другого человека с помощью когнитивной реконструкции его внутреннего мира. Уточнилась роль в эмпатийном процессе таких явлений, как воображение, принятие чужой роли, тотальное внимание к собеседнику, сохранение дистанции и т.д.
Однако, как позволяет заключить данный обзор, на сегодняшний момент в психологии не сложилось единой точки зрения на многие аспекты, связанные с феноменом эмпатии. Так, часть психологов видит в эмпатии способность индивида, а часть рассматривает ее как процесс.
Что касается литературы, посвященной роли эмпатии в педагогике, то ее анализ показал, что многие исследователи рассматривают эмпатию как одну из составляющих педагогического процесса: она входит в структуру педагогических способностей и создает особую эмоциональную атмосферу, способствующую гармоничному развитию и ученика, и учителя. Но, если в теоретическом отношении социально-психологический срез обучения и воспитания (к чему напрямую относится эмпатия) получил на данный момент некоторое осмысление, то в прикладном плане положение оставляет желать лучшего. Анализируя причины недооценки данного фактора в реальном педагогическом взаимодействии, на основе обзора литературы, можно выделить два барьера, стоящих на пути учителя к эмпатичному пониманию ученика. Первый из них (внешний) базируется на том, что педагогический процесс отражает в миниатюре отношения в обществе в целом; и если в последнем еще сильны авторитарные тенденции, то достаточно сложно культивировать в отдельном педагогическом коллективе воспитание свободной личности. Второй (внутренний) включает в себя два аспекта: индивидуальные особенности личности, не всегда способствующие пониманию и поддержке других, а также психологические состояния (тревожность, стресс и т.д.), усугубляющиеся спецификой учительского труда.
Исследователи уже делали попытки воздействовать на эти негативные аспекты с помощью развития эмпатических способностей педагогов в рамках социально-психологического тренинга. На наш взгляд, в этих работах недостаточно полно учитывались особенности структуры эмпатических способностей, и потому данный вопрос нуждается в более детальной проработке. Представляется, что развитие эмпатических способностей целесообразно осуществлять с помощью учебно-тренировочной группы.
Также анализ литературы показал, что более остальных нуждаются в эмпатичном учителе творчески одаренные ученики, как наиболее уязвимые в современных условиях обучения. Однако вопрос о влиянии уровня сформированности эмпатических способностей педагога на развитие творчески одаренных учеников был поднят в отечественной психологии и педагогике сравнительно недавно и нуждается в дальнейшем изучении.