Что такое частная методика преподавания
Методика как наука. Предмет и задачи методики. Общая и частная методика
МЕТОДИКА КАК ТЕОРИЯ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ
Методика как наука. Предмет и задачи методики. Общая и частная методика
Первое определение методике было дано Е.М.Рытовым в 1930 г: «Методика преподавания иностранных языков представляет собой практическое приложение сравнительного языкознания». [6, с.8]. Аналогичная позиция была высказана академиком Л.В.Щербой, затем О.С. Ахмановой в конце 60-х г.
Возникновение взгляда на методику как на прикладную лингвистику обусловлено тем, что в методике в 30-х годах еще недостаточно определилась специфика иностранных языков как учебного предмета, и не было разработанной системы методов исследования.
Другое направление в определении методики связано с именем
Б. Е.Беляева. По его мнению, методика «есть не что иное, как прикладная психология» [6, с.8]. Но эта дефиниция не получила распространения, т.к. ряд проблем, такие как отбор материала, особенности приемов и способов обучения, не могут быть решены лишь с опорой на психологию.
В конце 30-х-40-х годов возникло еще одно направление в определении методики, связанное с именем Е.Я. Перовского, который рассматривал методику как педагогическую науку.
И.Л. Бим считает, что в предмет методики «входит вся проблематика, связанная с изучением данной сферы деятельности, а также проблемы развития самой методики как науки» [6, с.10].
А.А. Миролюбов выделяет следующие группы проблем, существующие в методике обучения иностранным языкам:
а) связанные с определением иностранного языка как учебного предмета (уточнение целей и задач обучения иностранному языку, отбор содержания обучения, и т.д.);
б) с изучением деятельности учителя (разработка приемов и методов обучения и воспитания, средств обучения, организационных форм обучения);
в) с деятельностью ученика (эффективность приемов методов, средств обучения для научения ученика, его воспитания, развития);
г) с развитием самой науки (связь со смежными науками, методы исследования, история развития самой методики, и т.д.).
Основными задачами науки методики являются: 1) знание законов языка и их использование для создания наиболее рациональных приемов изучения иностранного языка и 2) знание психологических особенностей функционирования речи и использование их для создания наиболее рациональных приемов, направленных на овладение языком.
Можно очертить следующий круг проблем, которые решает методика обучения иностранным языкам:
ЗАЧЕМ? ЦЕЛЬ преподавания/изучения иностранного языка
ЧТО? СОДЕРЖАНИЕ обучения
КТО преподает язык? УЧИТЕЛЬ с присущими ему профессиональными и личностными качествами и умениями
КАК? Принципы, методы, приемы, способы, средства преподавания /изучения языка
КТО изучает язык? УЧАЩИЙСЯ с присущими ему индивидуально-личностными качествами
Методика является самостоятельной наукой, опирающейся на данные других наук, среди которых базисными, т.е. ведущими для методики, следует считать лингвистику, педагогику, психологию, социологию, культурологию.
Среди аргументов в пользу этого утверждения могут рассматриваться следующие.
1.У методики есть свой предмет обучения. Это иностранный язык, являющийся одновременно и целью, и средством обучения. Будучи целью обучения, овладение языком позволяет учащимся познакомиться с его системой и способами пользования этой системой в практической деятельности. Будучи средством обучения, язык дает возможность извлекать информацию из иноязычных текстов и создавать свои тексты в зависимости от возникающих потребностей.
2. У методики есть свой понятийный аппарат, т.е. система терминов, отражающих содержание данной отрасли знаний, которые служат базой и в то же время показателем самостоятельности и уровня развития науки.
3. У методики есть свой объект исследования. Это процесс обучения языку, суть которого сводится к передаче преподавателем учащимся знаний о языке и формированию навыков и умений пользоваться языком в процессе общения. Именно в ходе обучения, протекающего в форме взаимодействия преподавателя и учащихся на уроке, самостоятельной работы учащихся, внеаудиторной работы с ними, решаются задачи обучения, воспитания и общего развития средствами изучаемого языка.
Изучение объекта исследования как процесса овладения языком предполагает:
а) описание и оценку исходного уровня владения языком и меры готовности учащихся к овладению им. Такая работа включает проведение анкетирования, тестирования, результаты которых позволяют сформировать учебные группы из учащихся примерно одного исходного уровня владения языком, способностей к овладению языком и индивидуально-психологических особенностей личности. Применительно к обучению языку большое значение в наши дни приобрели тесты, позволяющие диагностировать коммуникативные способности учащихся, особенности их памяти, профессиональные склонности и круг интересов. Соответствующие тесты разрабатываются в рамках психодиагностики, области психологии, объектом изучения которой являются особенности психического развития человека, в том числе его способности к различным видам деятельности;
б) описание конечного результата обучения, т.е. уровня компетенции, достигаемого учащимися в ходе обучения. Содержание такого уровня задается Государственным образовательным стандартом по иностранному языку, программами, создаваемыми на основе стандарта для разных уровней владения языком по результатам тестирования;
в) описание приемов и методов работы учителя и учащихся, с помощью которых обеспечивается наиболее эффективный и экономный по затрате усилий переход от исходного уровня владения языком к завершающему (конечному), заданному программой и содержанием учебных пособий, по которым ведется обучение.
Методы исследования составляют важный элемент методики. В современном науковедении выделяют 3 основных типа исследований: фундаментальные (направленные на решения общих теоретических вопросов науки, на создание теории); прикладные (конкретизация и разработка отдельных элементов теории); разработки (создание материалов для практического пользования).
В эволюции методических концепций рано стала проявляться тенденция, в соответствии с которой появилось теоретическое положение, имеющее с одной стороны, отношение к методике преподавания любого иностранного языка вообще, а с другой стороны,- к обучению одному конкретному языку. Отсюда возникли две функционально разные методики обучения: общая методика обучения и частная методика обучения.
Общая методика обучения изучает закономерности и особенности процесса обучения иностранным языкам для любого западно-европейского языка (например, принципы отбора материала, способы осуществления устного опережения при овладении другими видами РД, соотношение устной и письменной речи, пути интенсификации учебного процесса и т.д.)
Частная методика обучения исследует обучение тем языкам и те
речевые явления, которые являются специфическими для конкретного иностранного языка (например, ритмика и мелодика, фонетика; способы овладения глагольными формами; склонение и т.д.) [6, с.11].
2. Задачи курса методики и его место в системе профессиональной педагогической подготовки учителя иностранных языков
Основными целями предмета «Методика преподавания иностранных языков» являются следующие:
– сформировать у студентов необходимую теоретическую базу, включающую методические знания, знания из смежных с методикой наук психолого-педагогического и филологического циклов и соответствующую ей систему представлений о содержании, структуре, формах и методах профессиональной деятельности учителя по управлению учебной деятельностью учащихся в процессе овладения иностранным языком;
– познакомить их с наиболее известными методическими подходами, системами и методами, формами и средствами, новейшими технологиями, а также прогрессивным, опытом обучения иностранным языкам и иноязычной культуре;
– подготовить будущих учителей к формированию у учащихся коммуникативной компетенции в процессе изучения иностранного языка;
– сформировать навыки творческого применения своих знаний в процессе решения учебных, воспитательных, развивающих и образовательных задач в системе непрерывного обучения иностранным языкам;
– сформировать у студентов собственно методические умения: планирующие, адаптационные, коммуникативные, организационные, мотивационные, исследовательские;
– развивать профессионально-методическое мышление, что будет способствовать успешному решению задач иноязычного образования в различных педагогических ситуациях;
– сформировать у студентов необходимые умения профессиональной межкультурной коммуникации.
В соответствии с Образовательным стандартом будущие учителя иностранного языка должны:
– уметь систематизировать и сравнивать различные методические подходы к обучению иностранным языкам в нашей стране и за рубежом, знать особенности обучения иностранным языкам во всех звеньях непрерывного образования;
– знать цели и содержание обучения иностранным языкам, современные методы и технологии преподавания иностранных языков, системы и комплексы упражнений и методических приемов обучения всем аспектам изучаемого иностранного языка и видам иноязычной речевой деятельности;
– владеть умениями отбора и организации языкового и речевого материала для учебных занятий и самостоятельной работы учащихся, навыками управления учебной деятельностью обучаемых;
– уметь использовать в преподавании иностранного языка разнообразные формы, упражнения и приемы обучения с учетом личностно-ориентированного и дифференцированного подходов к обучаемым, а также современные социальные и информационные (аудио-, видео-, компьютерные, Интернет) технологии обучения;
– владеть критериями анализа и оценки современных учебно-методических комплексов (УМК), иметь первичный опыт работы с ними;
– уметь решать профессионально-методические задачи в условиях микропреподавания и учебного сотрудничества, реализуя при этом основные функции учителя иностранного языка: конструктивно-планирующую, коммуникативно-обучающую, организаторскую, гностическую, воспитательную и развивающую.
На практических занятиях по методике студенты должны приобрести следующие навыки: составлять конкретный фрагмент, план урока и цикла уроков; изготовлять необходимые наглядные пособия и раздаточный материал; готовить и проводить уроки и внеклассные мероприятия, в том числе с использованием современных технологий; разрабатывать комплексы упражнений для обучения языковому материалу и видам речевой деятельности; составлять тест, контрольную работу; анализировать проведенные занятия и мероприятия; исправлять и комментировать ошибки учащихся, обобщать положительный и анализировать отрицательный опыт работы.
Изучение истории методики способствует пониманию становления и эволюции методических направлений на различных этапах развития, выявлению их взаимосвязи и преемственности, а также возможности их применения в современных условиях.
Программа предусматривает также контролируемую преподавателем самостоятельную работу студентов над отдельными темами: изучение первоисточников и учебной литературы [5, с.3-5]
Частная методика в профессиональной деятельности
Частная методика в профессиональной деятельности
Работа адресована руководителям образовательных учреждений, слушателям курсов системы повышения квалификации и переподготовки работников образования Московской области, а также всем гражданам РФ.
Отпечатано в ГУП МО «Клинская типография»,
Московская область, г. Клин, ул. Ленина, д.7.
Подписано в печать 17 февраля 2018 г.
Заказ № Тираж 100 экз.
В структуру профессионального мастерства заместителей директоров по безопасности образовательных учреждений входят четыре компонента:
— профессиональная компетентность – качество действий заместителей директоров по безопасности образовательных учреждений, обеспечивающих эффективное решение профессионально-педагогических проблем, возникающих в реальных ситуациях педагогической деятельности, с использованием жизненного опыта; владение современными образовательными технологиями, технологиями педагогической диагностики (опросов, индивидуальных и групповых интервью), психолого-педагогической коррекции, методическими приемами, педагогическими средствами и их постоянное совершенствование; использование методических идей, новой литературы и иных источников информации в области компетенции и методик преподавания для построения современных занятий с обучающимися (воспитанниками, детьми), осуществление оценочно-ценностной рефлексии;
— информационная компетентность – качество действий заместителей директоров по безопасности образовательных учреждений, обеспечивающих эффективный поиск, её адаптацию к особенностям педагогического процесса, формулировку учебной проблемы различными информационно-коммуникативными способами, квалифицированную работу с различными информационными ресурсами, готовыми программно-методическими комплексами, позволяющими проектировать решение педагогических проблем и практических задач, использование автоматизированных рабочих мест в образовательном процессе; регулярная самостоятельная познавательная деятельность, использование компьютерных и мультимедийных технологий, цифровых образовательных ресурсов в образовательном процессе, ведение школьной документации на электронных носителях;
— правовая компетентность 3 – качество действий заместителей директоров по безопасности образовательных учреждений, обеспечивающих эффективное использование в профессиональной деятельности законодательных и иных нормативных правовых документов органов власти для решения соответствующих профессиональных задач;
1. ОСНОВНЫЕ КАТЕГОРИИ ПЕДАГОГИКИ.
При изучении педагогики, как и любой другой науки, целесообразно прежде всего познать понятие её объекта и предмета.
Предметом педагогики являются законы и закономерности педагогического процесса в образовательных учреждениях России, которые профессорско-преподавательский состав должен знать, чтобы педагогически и психологически грамотно реализовать социальный заказ государства.
Общие и частные задачи педагогики призваны совершенствовать педагогический процесс с учетом потребностей профессиональной деятельности заместителей директоров по безопасности образовательного учреждения, проводить исследования с целью выявить и внедрить в педагогический процесс новые формы и методы обучения, воспитания и развития обучаемых в образовательных учреждениях России, разработать /предметные/ квалификационные характеристики специалистов –выпускников, совершенствовать общие и частные методики преподавания учебных дисциплин и т.п. с учетом профессиональной деятельности будущих специалистов-выпускников конкретного образовательного учреждения России.
Основными категориями педагогики являются такие понятия как педагогика, воспитание, самовоспитание, образование, самообразование, обучение, учение /самообучение/, развитие, саморазвитие и педагогический процесс.
Самообразование – самопознание и самосовершенствование /пределов самосовершенствования психологической структуры своей личности в целях самостоятельного добывания знаний, формирования у себя навыков, умений, профессионально – деловых качеств, профессиональных привычек, психологической устойчивости, психологических установок, индивидуальной профессиональной концепции, накопления опыта борьбы с правонарушителями в ОУ необходимого для психологически грамотного решения задач комплексной безопасности образовательного учреждения.
Образование – процесс и результат добывания и усвоения системы профессионально –психологических знаний, а потом перевод этой системы знаний в систему действий в образовательных учреждениях России в соответствии с социальным заказом государства и квалификационной характеристикой выпускника конкретного образовательного учреждения.
Развитие – процесс в результате развития и формирования психики обучаемых в их активной познавательной деятельности и в общении в конкретных объектных, субъектных, обстановочных психолого-педагогических условиях под влиянием педагогического процесса в образовательных учреждениях РФ, ближайшего социального окружения, микросреды, макросреды и т.п.
Педагогический процесс – синтезирующее понятие, которое призвано раскрыть содержание и сущность всех категорий педагогики, а также тесную диалектическую взаимосвязь и взаимозависимость между этими основными категориями педагогики.
Общие и частные методы в образовательном процессе
Дата публикации: 11.12.2019 2019-12-11
Статья просмотрена: 508 раз
Библиографическое описание:
Стрельникова, Н. А. Общие и частные методы в образовательном процессе / Н. А. Стрельникова. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2019. — № 50 (288). — С. 381-383. — URL: https://moluch.ru/archive/288/65031/ (дата обращения: 06.12.2021).
Два самых важных и первостепенных вопроса в образовательном процессе: Чему конкретно учить? и Как этому научить? поскольку, ответы на эти вопросы определяют содержание образовательного процесса и то, каким образом это содержание будет преподноситься учителем и восприниматься обучающимися. От того, как именно будет выстроено взаимодействие между обучающим и обучающимся, зависит конечный результат всего мероприятия. И совершенно очевидно, что это самое взаимодействие для разного содержания и разных участников процесса обучения, принимая во внимание их индивидуальный характер, будет отличаться. В педагогическом опыте, путём проб и ошибок, появились различные способы передачи и получения знаний — взаимодействия между обучающим и обучающимся, которые объединились под одним общим названием «методы». Данный термин выбран неспроста, в переводе с греческого языка слово «метод» обозначает «путь», способ достижения цели.
В структуре метода выделяют приёмы, которые являются элементами, составными частями метода. Если метод — это путь, по которому идут участники образовательного процесса, то приёмы — это отдельные шаги, которые они делают.
Также в методе можно выделить объективную и субъективную части. К объективной части относятся, проверенные временем закономерности, принципы, правила, формы. Субъективная часть метода обусловлена личностью педагога, особенностями учащегося и конкретными условиями реальности. Объективная часть — это своего рода каркас метода, а субъективная — это его наполнение, творчество и мастерство конкретного индивидуального педагога.
В педагогической традиции за достаточно продолжительный период времени уже появилось немало различных методов, и, принимая во внимание реалии нашего времени, их количество будет только расти. Методы обучения многогранны, их можно рассматривать с разных сторон, поэтому в современной научной литературе существует большое количество различных классификаций, пытающихся объединить методы по определенным, присущим им признакам.
Например, традиционная классификация берет за основу такой признак, как источник знаний, а общепринятыми источниками знаний считаются: практика, наглядность, слово, книга, видео, и объединяет по этому признаку пять методов: практический, наглядный, словесный, работа с книгой и видеометод [1, c. 205].
Практический метод осуществляется посредством приёмов: упражнение, моделирование, опыт, экспериментирование, лабораторная работа и др. Наглядный метод находит выражение в таких приёмах, как: показ таблиц, картин, плакатов, зарисовок, демонстрация приборов, опытов, технических установок и др. Осуществлять словесный метод помогают следующие приёмы: рассказ, беседа, объяснение, дискуссия, лекция и др. Составными частями метода работы с книгой являются: конспектирование, составление плана, составление справки, цитирование, аннотирование, составление матрицы идей и т. д. Применяя видеометод, используют такой приём, как показ обучающего видеофрагмента.
И. Я. Лернер и М. Н. Скаткин, например, предложили классифицировать методы по характеру познавательной деятельности обучающихся или, другими словами, насколько активны обучающиеся в процессе поиска новых знаний, и выделили в данной группе следующие методы: объяснительно-иллюстративный (информационно-рецептивный), репродуктивный, проблемное изложение, частично поисковый (эвристический) и исследовательский [1, c. 205].
Для осуществления каждого метода, так же необходимы определённые приёмы, так, например, в рамках применения информационно-рецептивного метода, где обучающий преподносит уже готовую информацию, а обучаемые эту информацию воспринимают, возможно использование таких приёмов, как: рассказ, лекция, объяснение, показ таблиц, схем, зарисовок, демонстрация опыта, способов решения, показ обучающего видеофрагмента и т. д. При выборе репродуктивного метода, который предполагает неоднократное применение полученного готового материала с целью его запоминания, можно воспользоваться таким приёмом, как выполнение упражнений по определённому алгоритму. Для реализации метода проблемное изложение, который является, своего рода переходом от исполнительской деятельности к творчеству, подходят такие приёмы, как: пошаговая демонстрация решения определённой проблемы, анализ проблемной ситуации.Частично поисковый (эвристический) метод, предполагающий частичное решение учебной проблемы обучающимся, и подготовку к самостоятельному решению проблем, может быть реализован посредством таких приёмов, как выдвижение проблемы, постановка задачи, организация участия обучающихся в поиске решения проблемы. Когда же речь идёт об исследовательском методе, который направлен на творческий поиск и усвоение знаний самими обучающимися, уместны такие приёмы, как: формулировка проблемы, исследование проблемы, сравнение полученных результатов, рефлексия.
Помимо общих методов обучения существуют частные методы, используемые для изучения какого-то конкретного предмета. Например, в обучении английскому языку исторически сложились и достаточно широко применяются следующие методы: грамматико-переводной (традиционный), коммуникативный, метод погружения, метод физического реагирования, аудиолингвистический метод.
Грамматико-переводной или традиционный метод является одним из первых способов изучения иностранного языка. Сформировался данный метод из опыта изучения греческого языка и латыни. Как известно, это мертвые языки и возможности в живом общении с носителями данного языка, соответственно не было. Весь процесс сводился к чтению и переводу текстов. Для овладения языком достаточным считалось иметь хороший словарный запас и разбираться в грамматических формах. Основными приёмами традиционного метода считаются чтение и перевод. Несмотря на то, что грамматико-переводной метод сейчас подвергается серьёзной критике, он незаменим для изучения языка в лингвистическом ключе, в обучении художественному переводу и при изучении определённых грамматических явлений. Основной претензией к данному методу является невнимание к содержанию образовательных текстов, отличавшихся в своё время нелепостью и несвязанностью с реальной жизнью.
Идя в ногу со временем, грамматико-переводной метод модернизовался в лексико-грамматический метод обучения, приняв во внимание тот факт, что язык состоит из четырёх компонентов, а именно чтение, аудирование, говорение и письмо, что более соответствует методу изучения живых языков по сравнению с мёртвыми. Для овладения иностранным языком, необходимо усвоить его структуру и логику, сопоставление изучаемого языка с родным языком позволяет вывести закономерности, увидеть сходство и различие. Иногда бывает весьма сложно понять грамматическое явление, которого нет в родном языке, тогда необходимо найти то средство, каким компенсируется отсутствие данной категории в родном языке и наоборот. Данный метод незаменим для глубокого изучения языка.
Самым популярным на сегодняшний день является коммуникативный метод. Этот метод в своё время стал настоящей находкой, поскольку его основная цель — научить взаимодействовать с другими людьми на изучаемом языке, причем подразумеваются все формы общения: выражать самому свои мысли и в устной и в письменной форме, понимать чужую речь — устную и письменную.
Для людей творческого склада, которые любят импровизировать настоящей находкой стал метод полного погружения. На период обучения обучающийся выбирает себе роль носителя языка — имя, факты биографии, интересы. За счет этого создаётся иллюзия, что обучение происходит в другом мире, и в этом мире все говорят только на изучаемом языке. Такой метод позволяет снять напряжение от того, что ты чего-то не знаешь, ставит обучающегося в максимально приближенную к жизненной ситуацию, не позволяет перейти на родной язык, что способствует более эффективному развитию навыков общения на изучаемом языке. В реальной ситуации мы не сможем просто взять и объяснить иностранцу что-то на нашем родном языке, в реальности это не работает, и метод полного погружения не даёт расслабляться.
Специалисты, изучающие особенности работы механизмов памяти человека, говорят о том, что помимо основной памяти мозга, у человека есть бессознательная механическая память тела. Некоторые пациенты, потерявшие возможность запоминать новую информацию из-за повреждения гиппокампа, и для которых было невозможным вспомнить, что происходило несколько минут назад, могли запоминать механические действия, которые они совершали регулярно. Например, находясь в клинике, они через какое-то время безошибочно могли ориентироваться в расположении комнат, столовой, находить путь в лабиринтах, решать головоломки, отрицая, что когда-то это видели или делали. Возможно, эта механическая память и дала жизнь новому и весьма популярному методу физического реагирования. Основной акцент сделан на связи вербального выражения мысли и механического действия.
Как можно увидеть, каждый метод сочетает в себе как преимущества, так и недостатки, поэтому, использовать в процессе обучения лишь один какой-то метод, не совсем оправдано. Для высокой результативности в учебной деятельности необходимо сочетать одновременно несколько дополняющих друг друга методов.