к какому возрасту завершается формирование навыка письма
Формирование навыков письма у детей в онтогенезе.
Ищем педагогов в команду «Инфоурок»
Формирование навыков письма у детей в онтогенезе
Начало обучения процессу письма – один из сложных этапов в жизни дошкольника как в психологическом, так и физиологическом плане, так как многие системы организма не готовы к новым нагрузкам. Для формирования навыка письма у дошкольников должны быть сформированны следующие компоненты: сформированность и развитие общей и мелкой моторики, координацию движений, пространственно-временные представления, чувство ритма, зрительно-пространственные представления, сформированность фонематической системы. Несформированность данных компонентов может вызвать негативное отношение дошкольников к обучению грамоте.
Важной предпосылкой овладения речью (как устной, так и письменной) является развитие моторики, как общей, так и мелкой моторики рук, речевой моторики.
М.М. Кольцовой, установлено, что уровень развития речи детей находится в прямой зависимости от степени сформированности тонких движений пальцев рук. Она пришла к заключению, что «морфологическое и функциональное формирование речевых областей совершается под влиянием кинестетических импульсов от рук».
Высокий уровень развития мелкой моторики говорит о функциональной зрелости коры головного мозга, о психологической готовности ребенка к обучению. Игры и упражнения, направленные на развитие мелкой моторики, являются средством поддержания тонуса и
работоспособности коры головного мозга. В процессе таких игр у детей улучшается внимание, слухо-зрительно-моторная память.
При обучении письму детей дошкольного возраста необходимым также является формирование пространственных представлений. Пространственные представления включают в себя не только определение формы, величины, местоположения и перемещения предметов относительно друг друга и собственного тела, но и последовательность букв и звуков в слове в процессе письма.
Каждая сознательная работа требует серьезного понимания соотношений пространства, времени и умения справляться с ним. Недостаточная сформированность пространственно-временных представлений будет сказываться на развитии процессов письма. Для овладения письмом ребенку необходимо научиться взаимно трансформировать пространственную последовательность – графических знаков и временную – звуковых комплексов. Поэтому временной и пространственный компоненты восприятия и воспроизведения речи не могут быть обособлены.
Еще одним компонентом, показывающий уровень подготовленности к формированию навыков письма, является чувство ритма, которое встречается в самых различных видах деятельности человека. По определению И.Н. Садовниковой, чувство ритма – это способность, проявляющаяся при воспроизведении ритмически организованных элементов временного ряда.
Рассматривая проблему овладения графическими навыками, можно сделать вывод, что одним из компонентов четкого каллиграфического почерка является ритмичность движений пальцев руки в процессе письма. Также чувство ритма участвует и в процессе чтения, когда
последовательно сменяются ударные и безударные слоги, гласные и согласные звуки.
В.П. Галкин писал: «Как легко идет работа, когда она сочетается с ритмом… Все работают равномерно, приучаясь к одному темпу письма, развивают чувство ритма. Этим учитель подгоняет отстающих, придерживает слишком ретивых».
Ритм движения процесса письма запечатлевается в его результате. Когда все элементы букв равноудалены, имеют одну высоту, одинаково наклонены, такое письмо производит впечатление ритмического узора.
Письмо начинающего опирается на зрительное представление букв. Но роль зрительных представлений не только в том, что именно они являются основной опорой в процессе письма начинающего, но и в том, что только посредством зрительных представлений и может устанавливаться характерная для сформированного письма ассоциация слухоречедвигательного представления с рукодвигательным. Задержка зрительной обратной связи ведет к ухудшению качества работы.
Для успешного овладения навыком письма необходим достаточный уровень сформированности фонематической системы. Она является основой устной и письменной речи. Фонематическая система представляет собой систему фонем языка, в которой каждая единица характеризуется определенной совокупностью смыслоразличительных признаков. В нашем языке такими признаками являются твердость – мягкость, звонкость – глухость, способ образования, участие небной занавески.
Фонематическая система включает в себя следующие компоненты:
• фонематический анализ и синтез.
Недоразвитие одного из этих компонентов ведет к трудностям
усвоения звуков речи, а также к затруднениям при овладении навыком пеисьма.
Координация движений является еще одной составляющей готовности к обучению письму. Это согласованная работа всех мышц тела, в результате чего движения становятся размеренными, пластичными, экономичными и при этом незаметно, что отдельные мышцы (антогонистические) действуют противоположно.
Существенной характеристикой письма начинающих является неумение координировать движения звеньев пишущей руки – пальцев, кисти, предплечья и плеча. Неумение координировать движения различных звеньев руки может привести к остановкам, выходу штриха за строку, нечеткости движений или дрожанию руки в момент письма.
Е.В. Гурьянов акцентирует внимание на создании для письма благоприятных психофизиологических условий: снятие излишней мышечной напряженности, повышение подвижности руки путем правильной координации движений ее частей.
Как отмечает М.М. Безруких [12] при обучении грамоте также необходимо учитывать то, что у детей дошкольного возраста мышцы спины, обеспечивающие удержание правильной позы при чтении и письме развиты еще недостаточно. У них наблюдается утомление, вызванное, прежде всего, статической нагрузкой при длительной вынужденной позе сидя. К тому же при обучении письму может появиться писчий спазм. Это проявляется в том, что пальчики немеют, начинают побаливать, подрагивать, вначале чуть-чуть, едва заметно. Если вовремя не обратить на это внимание и не принять необходимые меры дрожь в
пальцах может стать постоянной, или резкая боль сведет пальцы, как только дети возьмут ручки или карандаши.
Общая ослабленность ребенка, различные заболевания, задержка функционального созревания ухудшают состояние центральной нервной системы, что является причиной низкой работоспособности, высокой утомляемости, снижением успешности обучения.
Следовательно, развитие умений писать должно строиться так, чтобы деятельность детей была вызвана мотивами и потребностями, близкими и понятными им.
Но нельзя забывать, что для дошкольников мотивы могут присутствовать и в самом процессе деятельности. Так, А.Н.Леонтьев
писал: «У ребенка, играющего в кубики, мотив игры лежит не в том, чтобы сделать постройку, а в том, чтобы делать ее, т. е. в содержании самого действия». Методика должна предусмотреть мотивы и в процессе чтения и письма, а не только в их перспективе.
Л.С. Выготский, С.Н. Карпова, А.Р. Лурия, Ж. Пиаже, Ф.А. Сохин, Д.Б. Эльконин и другие подчеркивают, что вычленение ребенком новой для него области объективного мира не только имеет практическое значение, обеспечивая овладение грамотой, но и является важным этапом его умственного развития. Также данные исследователи установили, что обучение ребенка возможно, если он стихийно, в процессе разнообразных видов деятельности, начинает осознавать элементы языка. Трудности выделения его элементов объясняются тем, что речь выступает для дошкольника прежде всего, как средство общения.
Л.С. Выготский писал: «Первоначально мы встречаем у ребенка неосознанность словесных форм и словесных значений и недифференцированность тех и других. Слово и его звуковое строение воспринимаются ребенком как часть вещи или как свойство ее, неотделимое от других свойств».
Всё выше перечисленное будет благоприятно влиять на овладение процессом письма, если целенаправленно подготавливать ребенка к этому. Но также необходимо отметить важность структур коры головного мозга, участвующих в формировании процессов чтения и письма.
В процессе письма участвуют следующие зоны больших полушарий:
• височная область (центр Вернике) левого полушария головного мозга (у правшей) связана со слуховым анализом;
• затылочная область связана со зрительной и пространственной организацией;
• теменная область является корковым аппаратом, анализирующим ощущения, идущие от поверхности кожи мышц;
• премоторная область отвечает за соблюдение чередования в нужной последовательности букв, звуков;
• лобные доли (моторный центр речи) больше всего связаны с сохранением замысла при письме.
Как мы видим процесс письма связан с деятельностью ни одной узколокализованной зоны, а с деятельностью всех участков коры головного мозга. К школьному возрасту у ребенка еще не все участки коры головного мозга морфологически и функционально развиты, особенно лобные, что затрудняет процесс обучения письму.
Владение письмом как видом речевой деятельности требует выполнения еще большего числа операций. Пишущий должен оформить свою мысль в виде предложения, точно подобрав для этой цели слова и спрогнозировать место каждого предложения среди других единиц текста, осуществить звуковой анализ отобранных слов, соотнести звук и букву, учитывая при этом правила графики и орфографии, выполнить двигательно-графические действия, четко соблюдая пространственную ориентировку (направление и размещение букв на строчке, их соединение и т.д.)
образное восприятие и др. Как отмечает Л.С. Цветкова, формирование этого навыка осуществляется тонкой и совершенной работе всех психофизиологических компонентов достаточной сформированности на дошкольном этапе опыта звуковых обощений и морфологического анализа.
Таким образом, успешное овладение ребенком навыкам письма может осуществляться на основе определенного уровня готовности, который предполагает не только общую психологическую и специальную подготовку, но и предполагает формирование у детей умственных, нравственных и физических качеств. Поэтому для обучения необходим достаточно высокий уровень общего развития ребенка, наличие мотива учения, адекватность и регуляция поведения, сформированность учебных и речевых навыков.
Этапы формирования навыка письма.
В статье говорится, а том, как правильно писать, сидеть за столом. Как должен падать свет ребенку при написании текста.
Содержимое разработки
ЭТАПЫ ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКА ПИСЬМА
В формировании навыка выделяются три основных этапа:
Второй этап условно назван синтетическим. Это этап соединения отдельных элементов в целостное действие.
Когда говорят о способах формирования навыка, чаще всего считают, что основное — это упражнения и тренировка, тренировка и упражнения. Действительно, без упражнений и повторений сформировать навык нельзя, но многократные упражнения наиболее целесообразны и эффективны на третьем этапе формирования навыка, а первые два этапа — этоосознанная деятельность (а не только механические упражнения). До тех пор, пока ребенок не осознал, не осмыслил, “как делать” (т. е. не осознал алгоритм действия, а, например, при выполнении каждой отдельной буквы — схему, траекторию движения — “откуда начать, куда вести, где закончить”), пока не сформирована задача действия, “упражнять” ребенка не только бессмысленно, но и вредно. “Перескок” через два этапа (аналитический и синтетический) не только не способствует формированию навыка, но и тормозит его.
ПРАВИЛО 1. Самому ребенку, в силу его возрастных психофизиологических особенностей, даже при нормальном ходе развития не просто трудно понять и описать словами всю последовательность своих действий, т. е. сформулировать самому алгоритм (программу) движения, но для большинства 6—7-летних детей это практически невозможно. Учитывая особенности формирования движений при письме, целесообразно обучение начинать не с целых букв, а с объяснения того, что каждая буква состоит из элементов, и мы фактически можем “сконструировать”, собрать любую букву из этих элементов. При этом очень важно, чтобы для ребенка овал был всегда только овал (а не был разным в букве “о”, “а” “ф” и т. д.).
В русском курсивном письме не так уж и много элементов. В строчных буквах это прямая черта; черта с закруглением внизу (крючок); черта с закруглением вверху и внизу (г ); овалы (о); правые и левые полуовалы; есть еще начальный элемент буквл, м, я; короткие петли, петли выходящие вверх и вниз за строку, точки.
Для понимания принципа построения букв достаточно основных элементов. То же самое относится и к заглавным буквам; все элементы должны быть стандартизированы.
ПРАВИЛО 2. Следующий шаг — объяснение того, как выполняется движение при написании основных элементов.
Необходимо усилить элемент осознанности в выполнении движений, научить видеть строку, ее середину, чувствовать расстояние, мысленно выделять для каждой буквы ее “клеточку” и располагать в ней букву.
Хорошо помогает ребенку подробное объяснение хода движения: начинаю. веду. довожу до. и т.п. Важно, чтобы в инструкции, которую мы используем при объяснении, не было ни одного непонятного слова. Лучше не использовать слова, которые имеют двойной смысл. Помните — инструкция должна быть по возможности краткой и четкой.
О ПОЗЕ ПРИ ПИСЬМЕ, РУЧКЕ И ТЕТРАДИ
Правильная поза, правильное положение ручки и правильная координация движений позволяют сформировать правильную технику письма, правильный графический навык, а значит, сделать письмо удобным, четким, быстрым.
Очень часто ребенок видит, что плохо пишет, и нередко это бывает связано с неправильной техникой письма, но сам не осознает этого, не знает и не понимает, какие именно движения более эффективны, просты и доступны. Не следует забывать, что исправить неправильную позу или неверную технику письма, к которой привык ребенок, не просто трудно, но чаще всего невозможно.
Как надо сидеть при письме?
Сидеть при письме прямо, не сгибаясь.
Держать оба локтя таким образом, чтобы они не опирались на стол или, в крайнем случае, опирались на него равномерно.
Придерживать тетрадь левой рукой (для праворуких).
Писать прямо, а наклон будет создаваться за счет наклонного положения тетради.
Парта, стол и стул, за которыми сидит ребенок, должны соответствовать его росту. Стул можно поставить так, чтобы передняя правая ножка находилась на одной линии с краем стола, левая же должна отстоять на 7—10 см от линии края стола. Туловище следует держать прямо, не сгибая ни вперед, ни в стороны, не опуская плечи, оба плеча должны быть на одной высоте. Грудь не должна касаться стола (расстояние от стола до груди равно примерно ширине ладони). Ноги согнуты под прямым углом в бедрах и в коленях, опираются всей стопой на подставку для ног или на пол (рис. 6 А, Б). Голова должна быть слегка наклонена вперед, чтобы глаза находились на расстоянии 20— 30 см от тетради. Для ребенка маленького роста это расстояние может быть чуть меньше. Впрочем, не обязательно измерять это расстояние линейкой, попросите ребенка сесть прямо, пусть он положит руки на стол (не опираясь локтями) и вытянет пальцы. У кончиков его пальцев должна лежать тетрадь при письме (и книга при чтении). Локти пишущего ребенка должны немного выступать за край стола и находиться на расстоянии около 10 см от туловища. Такая поза не только делает письмо удобным, но и позволяет сохранить работоспособность, предотвращает нарушения зрения и осанки.
Итак, правильная поза при письме:
опираться спиной на спинку стула;
не опираться грудью на стол;
ноги держать прямо, стопы на полу или подставке;
туловище, голову, плечи держать ровно;
обе руки на столе, опираются о край стола, локти выступают за край стола (рис. б)
Однако правильная поза при письме это еще не все. Не менее важно, как лежит тетрадь. От ее положения зависит не только четкость почерка, но и возможность сидеть правильно. Попробуйте сами и вместе с ребенком положить тетрадь прямо перед собой, затем чуть сдвиньте ее вправо, чтобы нижний левый край тетради находился на середине груди, и вы легко убедитесь, что в первом положении (тетрадь лежит прямо) писать очень сложно. Второй вариант (наклонное положение тетради) позволяет не только правильно сидеть, но более легко и свободно передвигать руку по строке от начала к концу (рис. 7). По мере заполнения листа тетрадь продвигается вверх. Сначала левая рука поддерживает тетрадь снизу, а когда страница заполняется внизу — сверху.
Особое внимание следует уделить тому, как помочь научиться писать леворукому ребенку.
Леворукий ребенок нуждается в специальной помощи на начальных этапах обучения:
нужно особо зафиксировать внимание на право-левосторонней ориентации штрихов, иначе возможно зеркальное письмо;
необходимо очень подробно и внимательно разобрать траекторию движений при письме каждого элемента (буквы);
очень подробно разобрать инструкцию вместе с ребенком;
несколько раз выполнить движение в замедленном темпе;
попросить ребенка “продиктовать” инструкцию взрослому, чтобы малыш еще раз осознал, что и как делать;
выполнить все задания в медленном темпе.
Поза леворукого ребенка должна обеспечивать достаточно свободное и удобное письмо (рис. 8):
ручка должна составлять одну линию с рукой;
рука при этом должна располагаться под линией письма;
особое значение для леворукого ребенка имеет положение ручки при письме. Леворукий ребенок должен держать ручку выше, чем праворукий,— на расстоянии примерно 4 см от кончика пера (стержня). При неправильных способах держания ручки четкое и правильное письмо затруднено; тетрадь располагается под наклоном (вправо) примерно в 20° и сдвинута влево от центра тела;
правая рука придерживает тетрадь в нужном положении и передвигает ее по мере необходимости;
свет при письме падает справа.
Одно из главных правил письма — свободное движение пишущей руки, и обеспечивается оно, прежде всего, тем, как человек держит ручку. Нужно, чтобы при письме сгибались и разгибались пальцы, производились вращательные и некоторые другие движения, одновременно, рука должна передвигаться слева направо от начала к концу строки. Все эти движения будут затруднены, если ручка зажимается чересчур сильно, прогнув указательный палец, держится вертикально или инвертирование (свободный конец ручки направлен от пишущего). Невозможны свободные движения при письме и в том случае, если рука опирается о стол тыльной стороной.
Как правильно держать ручку?
Ручка должна лежать на левой стороне среднего пальца. Указательный палец сверху придерживает ручку, большой палец поддерживает ручку с левой стороны. Все три пальца слегка закруглены и не сжимают ручку сильно. Указательный палец может легко подниматься, и при этом ручка не должна падать. Безымянный и мизинец могут находиться внутри ладони или свободно лежать у основания большого пальца. Во время письма рука опирается на верхний сустав загнутого внутрь мизинца, (рис. 9).
Итак, ручку надо держать свободно, не зажимая ее слишком крепко и не прогибая указательный палец. Прогибание первого сустава указательного пальца увеличивает мышечное напряжение, ребенок быстро устает, а темп письма снижается.
Расстояние от кончика стержня до указательного пальца должно быть около 2 см. Цвет пасты должен быть темно-синим, темно-фиолетовым. Взрослые редко уделяют внимание качеству ручки: ее форме, длине, толщине, твердости стержня, а это все немаловажные условия успешности и легкости формирования навыка. Оптимальная длина ручки — 15 см, очень короткие и очень длинные ручки лучше не использовать. Не годятся для письма детей разного рода подарочные и рекламные варианты ручек, особенно плоские четырехгранные, диаметром более 7 мм и т. п. Слишком твердый стержень, толщина “не по руке”, ребристые грани не просто неудобны, а требуют дополнительных усилий, затрудняют процесс формирования навыка письма.
Методические рекомендации: «Формирование навыков письма и пути их совершенствования в начальных классах»
Ищем педагогов в команду «Инфоурок»
АНАЛИЗ НАВЫКОВ ПИСЬМА
Письмо и чтение – сложнейшие навыки, которые длительное время формируются, проходя ряд одинаковых этапов. Известный отечественной психолог А.Р. Лурия, одним из первых проанализировавший психофизиологические механизмы процесса письма, отмечал: «…для того чтобы учащийся мог научиться писать, он должен хорошо различать диктуемые звуки речи и сохранять (удерживать в памяти) их порядок, хорошо усвоить написание букв, не смешивая близкие по начертанию, и выработать твердые двигательные навыки, уверенно чередуя нужные движения».
Первый этап формирования навыка письма характеризуется тем, что внимание ребенка направлено на анализ звука, который нужно написать, затем – на перекодировку фонем в графему, удержание в памяти последовательности фонем и графем. Второй этап – написание буквы. Нужно представлять ее графический образ, знать и уметь выполнить необходимое движение (правильная траектория, соблюдение чередования и соотношения элементов отдельных букв, их соединений в слова).
Это ещё не письменная речь, а только владение техникой письма, которое условно можно разделить на три основных этапа:
3. Автоматизации – когда письмо представляет собой целостное действие, а некоторые его элементы выполняются автоматически, без активного внимания и контроля. Только с этого момента гедонический навык письма можно считать сформированным.
Овладение техникой письма важно не само по себе, а как основа письменной речи. Но в то же время овладеть письменной речью возможно «только при условии, если в первые школьные годы ребенок усвоил и выработал ряд приемов, вплотную подведших его к процессу письма, подготовивших и неимоверно облегчивших для него овладение идеей и техникой записи» (Выготский Л.С. Собр. соч. – Т. 3. – С. 177).
Фактически эффективность формирования первого этапа обучения письму и чтению определяет успешность освоения этих навыков. Именно поэтому так важно знать и понимать, отчего возникают трудности на этих этапах обучения.
Характерной чертой первого этапа формирования навыка является медленное, поэлементное выполнение каждого действия. Каждый элемент буквы на начальном этапе обучения выполняется раздельно, даже если от ребенка требуется слитное выполнение буквы.
Между выполнением отдельных элементов буквы а есть довольно длительная пауза (продолжительность ее равна или больше времени самого движения). Для чего она нужна? Почему она столь продолжительна и от чего зависит ее продолжительность? Пауза между отдельными элементами действия отражает физиологический механизм структуры сложного действия (написания буквы а) и необходима не только для осознания того, что и как сделано (правильно ли выполнен элемент о), но и для программирования следующего действия (какой элемент нужно написать, как, откуда начинать, куда вести руку и т.п.).
Длительная пауза естественна и необходима, так как повышает уровень осознанности выполняемого действия, позволяет оценивать и использовать коррекцию по ходу деятельности.
Что же происходит, когда мы форсируем скорость письма на начальных этапах обучения? Исследования показали, что выполнить движение быстрее ребенок не может из-за несовершенства координации движений и несформированности нервно-мышечной регуляции и поэтому вынужден сокращать время паузы. К чему это приводит? Снижается степень осознания деятельности, контроля, у ребенка нет времени оценить, правильно ли выполнено действие, нет возможности продумать следующее действие. И в результате – не буква, а «каракуля», и именно этот неправильный вариант действия закрепляется, формируется «небрежный», «плохой» почерк. Больше того, закрепляется самый неэффективный, нерациональный вариант, который становится препятствием для перехода к следующим этапам овладения навыком.
К сожалению, большая часть современных методик обучения письму не учитывает этих особенностей формирования навыка и строится на принципе «механического копирования», при котором ведущая инструкция – «смотри и делай, как я». Увы, дети «видят» все по-разному и чаще закрепляют в процессе обучения свои же ошибки. Ситуация осложняется тем, что инструкция взрослых не всегда понятна.
Попробуйте, например, воспроизвести действие по следующей инструкции: «Начинаем писать, немного отступив, ведем руку вниз, немного не доводя, закругляем вверх, левее». В такой инструкции нет ни одного понятного слова. Что значит «немного отступив», «руку вниз», «немного не доводя», закругляем вверх левее». Каждое это действие, если оно включено в инструкцию, необходимо осознанно выполнить и закрепить. Непонимание инструкции замедляет и осложняет действие.
Итак, быстрота письма на начальном этапе обучения не может быть навязанной – это только затормозит формирование навыка!
Еще один ключевой вопрос современной методики обучения – требование безотрывности буквально с первых дней обучения.
Еще раз напомним: связность в письме букв – это уже второй (синтетический) этап формирования навыка, и пока не пройдет первый этап, пока не закреплено выполнение всех графических элементов, пока связность (не безотрывность!) не становится естественным результатом освоения первого этапа, письмо не может и не должно быть связным.
Только на третьем этапе обучения, когда выполнение каждого элемента (буквы) уходит из-под постоянного контроля, возможно достаточно быстрое, плавное и связное (но не безотрывное) письмо. На этом этапе резко изменяется и схема движений: они становятся более связными, плавными, резко сокращается пауза.
Традиционно в процессе обучения письму большое внимание и много времени уделяется упражнениям, чистописанию. Действительно, в процессе обучения письму необходимы упражнения и тренировки. Однако многократные упражнения наиболее целесообразны и эффективны лишь на третьем этапе формирования навыка.
К сожалению, в современных программах обучению грамоте резко сокращено время на формирование навыка письма, что резко ухудшило его качество. Причем нарушена не только графика, но и грамотность, так как форсирование письма и сокращение времени на обучение снизили возможность формирования эффективного механизма звуко-буквенного анализа, использования правил и т.п.
До тех пор, пока ребенок не осознал, не осмыслил, «как делать» (то есть не осознал алгоритм действия, а, например, при выполнении каждой отдельной буквы – схему, траекторию движений – «откуда начать, куда вести, где закончить»), пока не сформирована задача действия, «упражнять» ребенка не только бессмысленно, но и вредно.
«Перескок» через два этапа (аналитический и синтетический) не только не способствует формированию навыка, но и тормозит его. Именно поэтому осознанность действий выделяется как ведущий принцип обучения. Необходимость осмысливать и осознавать действие определяет и напряженность письма, и медленный темп деятельности.
Не стоит забывать, что в тот момент, когда начинается обучение письму и чтению (сейчас средний возраст первоклассников – примерно 6,5 лет), многие из этих необходимых для формирования навыков функций еще недостаточно сформированы (незрелы). Многолетние исследования Института возрастной физиологии РАО показали, что около 70% первоклассников имеют недостаточную сформированность произвольной регуляции и контроля деятельности, около 30% имеют несформированность звуко-буквенного анализа, у 35% выявляется несформированность зрительного и зрительно-пространственного восприятия, у 30–35% недостаточно сформированы механизмы нервно-мышечной регуляции и моторного контроля. Важно заметить, что возрастная несформированность функций у определенного числа детей в 6,5 лет нормальна и естественна, и обусловлена различными темпами созревания.
Таких детей нельзя оценивать как неподготовленных, а возрастную несформированность функций нельзя рассматривать как задержку развития.
Такие дети обязательно есть в любом классе, и педагогу необходимо знать, с какими проблемами при обучении письму и чтению эти дети чаще всего сталкиваются. К сожалению, пока ни психология, ни физиология, ни педагогика не располагают данными о том, какое из звеньев этой сложной структуры имеет решающее значение при обучении, но тем не менее ясно, что выпадение любого из них затрудняет формирование навыка.
Чисто «техническое» выполнение самого процесса письма осложняется тем, что у детей 6–7-летнего возраста слабо развиты мелкие мышцы кисти, не закончено отвердение костей запястья и фаланг пальцев, несовершенна нервная регуляция движений, а также низка выносливость к статическим нагрузкам (непременной составляющей письма). Кроме того, у многих детей, как мы уже отметили, не сформированы механизмы пространственного восприятия и зрительной памяти, зрительно-моторной координации и звуко-буквенного анализа, что создает дополнительные трудности.
Мы считаем необходимым еще раз подчеркнуть, что формирование «чисто технического навыка» на всех этапах обучения можно выделить только условно, так как одновременно идет формирование других довольно сложных задач – построения системы знаков, соотнесенных с системой звуков, усвоения способов обозначения фонем буквами (так как количество фонем и букв в русском языке не совпадает) и в конечном итоге – представления буквенной записи как модели слова, отражающей связь между его значением и формой.
То есть ребенок на первых порах формирования навыка как бы проходит тот путь, который прошло человечество в историческом развитии письма.
Важнейшим элементом обучения письму является звуковой (звуко-буквенный) анализ. Процесс звукового анализа, выделения фонем и перевода их в графемы также осуществляется осознанно, и если на первом этапе не уделять достаточное внимание звуко-буквенному анализу, не дать ребенку достаточно времени для проведения этой работы, успешного формирования навыка не будет, недостатки могут закрепиться, и скорректировать их в дальнейшем будет очень трудно.
Особого внимания будут требовать дети с недостатками произношения, слуха, а также дети с фонетико-фонематической недостаточностью, так как на следующих этапах этот процесс «уходит» из-под контроля сознания. Ребенок уже не фиксирует на нем свое внимание, но сам механизм звуко-буквенного анализа остается и в случае затруднений вновь выступает на первый план, тормозя формирование навыка.
Первый этап обучения (фактически – букварный период) может значительно удлиняться, затягиваться, если методика обучения не соответствует закономерностям формирования навыка и возрастным особенностям ребенка. Этот период значительно удлиняется у детей с недостаточно сформированными познавательными функциями (внимания, восприятия, организации деятельности и т.п.), готовых к обучению, у детей с расстройствами или задержками в развитии моторных и зрительно-моторных функций, у детей с отклонениями в состоянии здоровья.
Длительность и особенности второго и третьего этапов обучения во многом определяются тем, насколько успешно прошел первый этап. Считается, что формирование навыка завершается к 10–11 годам, когда становится или должен становиться стабильным почерк и когда увеличение скорости и какие-то дополнительные внешние «помехи» (грамматические задания, необходимость сосредоточить свое внимание на содержании текста или необходимость выразить свою мысль письменно) не будут искажать почерк, не приведут к его изменению, нарушению.
По мере формирования навыка письма меняется и психофизиологическая структура этого процесса. Выделение отдельных звуков, перевод фонем в графемы, программирование предстоящего движения, осознание его структуры и последовательности уже не занимают столько времени, сколько было необходимо на первом этапе; таким образом, формирование навыка письма при обучении – длительный и сложный процесс: сложный и по структуре самого акта письма, и по структуре формирования навыка, и по психофизиологическим механизмам, лежащим в его основе.
Мы уделили так много внимания всем компонентам «техники» осуществления письма не случайно.
Первый этап формирования навыка определяет успешность формирования всего навыка и на втором, и на третьем этапах, когда ребенок будет легко схватывать не только слово, а фразу, когда научится формулировать и записывать свою мысль. Всё, кроме этой мысли, должно уйти из-под контроля сознания. Но это уже будет не то письмо, о котором мы говорили и психофизиологическую структуру которого разбирали так подробно, – это будет письменная речь, имеющая свои специфические особенности и свою психофизиологическую структуру, свои механизмы и свои трудности.
В таблице 1 приведены виды и возможные причины трудностей на начальных этапах обучения письму. Курсивом выделены неадекватные варианты методики обучения и организации учебного процесса.
Трудности обучения письму на начальном этапе
Трудности формирования зрительного образа буквы (трудность запоминания конфигурации графического элемента)
Недостаточная сформированность зрительного и зрительно-пространственного восприятия;
недостаточная сформированность зрительной памяти;
несформированность механизмов организации деятельности;
недостатки методики обучения (опора на принцип механического копирования);
форсирование темпа обучения
Трудность формирования правильной траектории движений при выполнении графического элемента
Недостаточная сформированность зрительно-пространственного восприятия;
недостаточная сформированность зрительно-моторных координаций;
недостаточная сформированность моторных функций;
недостаточная сформированность зрительной памяти;
форсирование темпа обучения;
неадекватность методики обучения
Неспособность скопировать графический элемент, букву (неровные штрихи, тремор)
Недостаточная сформированность моторных функций;
недостаточная сформированность зрительно-моторных координаций;
несоответствие методики обучения
Ошибки в пространственном расположении элементов букв (вертикальных, горизонтальных, зеркальное письмо)
Недостаточная сформированность зрительно-пространственного восприятия;
недостаточная сформированность зрительной памяти
Не «видит» строку, нарушает соотношение элементов буквы, путает буквы (в–д), пишет лишние элементы: и–ш, л–м) или, наоборот, недописывает
Недостаточная сформированность зрительно-пространственного восприятия;
недостаточная сформированность зрительной памяти;
неадекватность методики обучения;
форсирование темпа обучения;
сильное функциональное напряжение, утомление, трудность концентрации внимания;
несформированность механизмов организации деятельности
Неустойчивый почерк (неровные штрихи, различная высота и протяженность графических элементов, большие, растянутые, разнонаклонные буквы, тремор)
Недостаточная сформированность моторных функций;
нарушение зрительно-моторных координаций;
неадекватность методики обучения;
форсирование темпа обучения, выраженное функциональное напряжение, утомление
Сильный нажим, тремор, нестабильность графических форм
Недостаточная сформированность моторных функций;
нарушение координации движений;
неправильная поза, неправильное положение ручки;
сильное утомление, функциональное напряжение, неадекватность методики обучения
Ошибки при письме, пропуски согласных и главных букв (определенного характера) замены согласных букв близких по звучанию (з-с, г-к, б-п, д-т и т.д.)
Недописывание букв, слогов
несформированность фонетико-фонематического восприятия;
трудности звуко-буквенного анализа;
форсирование темпа обучения
недостаточная сформированность фонетико-фонематического восприятия;
трудности звуко-буквенного анализа;
форсирование темпа обучения;
трудности концентрации внимания;
форсирование темпа обучения
Не использует правила (заменяет буквы, сливает предлоги и слова, не ставит точку – не разделяет предложения и т.п.)
Несформированность механизмов организации деятельности (регуляции и контроля деятельности);
выраженное функциональное напряжение, утомление;
трудности концентрации внимания, низкая;
педагогические недоработки (не усвоенные правила)
Ухудшение почерка, пропуски, замены и т.п. при письме под диктовку
Недостаточная сформированность звуко-буквенного анализа;
низкая, неустойчивая работоспособность;
слишком быстрый темп письма
Ухудшение почерка, замены и т.п. при списывании
Недостаточная сформированность зрительно-моторных координаций;
недостаточная сформированность зрительной памяти;
выраженное напряжение, утомление;
неадекватный (быстрый) темп деятельности
Очень медленный темп письма
Трудности звуко-буквенного анализа;
недостаточная сформированность координации движений и зрительно-моторных координаций;
индивидуальные особенности темпа деятельности;