к какому типу учебной мотивации относится создание проблемных ситуаций
Развивающее обучение и проблемные ситуации на уроке – путь к развитию учебной мотивации
Ищем педагогов в команду «Инфоурок»
Развивающее обучение и проблемные ситуации
на уроке – путь к развитию учебной мотивации.
В специальном федеральном государственном образовательном стандарте четко определены изменения в подходах к обучению, необходимые для формирования нового человека.
Подчеркнуто, что «развитие личности обучающегося на основе усвоения базовых учебных действий, познания и освоения мира составляет цель и основной результат образования».
На современном этапе развития образования совпали важнейшие позиции, характеризующие систему Л.В. Занкова и ФГОС ОВЗ: цель образования – развитие личности; понимание необходимости именно общего, а не только интеллектуального развития детей с разными возможностями к обучению; понимание способа достижения цели посредством организации самостоятельной индивидуальной и совместной деятельности.
Ведущим понятием для системы развивающего обучения является понятие «целостность». Предметное содержание отбирается и структурируется на основе метода дедукции – от общего к частному. Ребенок работает не с отдельными фактами и явлениями, а на перекрестках знаний (теоретических, теоретических и практических, на межпредметном и внутрипредметном уровнях)
Возникшую трудность ребенок преодолевает благодаря реализации дидактического принципа – осознания принципа учения: «Почему не получилось?», «Каких знаний мне не хватает?». Так мотивируется учебно-исследовательская самостоятельная деятельность ребенка, в ходе которой активизируются личностные качества, формируется рефлексия, включается мышление, осуществляется дифференциация «знание – незнание», поиск недостающей информации и многое другое, что приводит к решению проблемы. В необходимых случаях оказываются разные меры помощи: от намекающей, ориентировочной (направляющая помощь) до прямой (обучающая помощь).
Термин «развивающее обучение» введен в педагогическую теорию и практику В.В.Давыдовым.
Под развивающим обучением понимается новый, активно-деятельностный способ обучения, идущий на смену объяснительно-иллюстративному способу. То есть оно основано на формировании механизмов мышления, а не на эксплуатации памяти. Учащиеся должны овладеть теми мыслительными операциями, с помощью которых происходит усвоение знаний и оперирование ими.
Основой развивающего обучения является «зона ближайшего развития». Это понятие принадлежит советскому психологу Л.С. Выготскому. Зона ближайшего развития – это расхождение между уровнем актуального развития (степень трудности самостоятельно решаемых задач) и уровнем потенциального развития (чего ученик может достигнуть).
Главная идея заключается в том, что все знания, которым можно научить учащихся, делятся на три вида.
Первый вид включает в себя то, что ученик уже знает. Третий – это, наоборот, то, что ученику абсолютно неизвестно. Вторая же часть находится в промежуточном положении между первой и второй. Это и есть зона ближайшего развития.
В развивающем обучении акцент переносится с изучения учебного материала на учебную деятельность ученика по развитию теоретического мышления и на всестороннее развитие личности учащегося. При этом знания все равно передаются ученикам, но с применением дедуктивного подхода.
Знания сообщаются не для их воспроизведения, а в процессе специально организованной разносторонней деятельности. В учебный процесс вносится личностный и деятельностный акценты, которые очень важны для работы с детьми.
Технология исследовательской работы даёт возможность учащимся
самостоятельно пополнять свои знания, глубоко вникать в изучаемую проблему и предполагать пути ее решения, что важно при формировании мировоззрения. Данная технология основывается на дидактическом принципе развивающего обучения системы Занкова – обучение на высоком уровне трудности с соблюдением меры трудности. Поисковая деятельность заставляет младшего школьника анализировать, сравнивать и сопоставлять, обобщать. Основная идея исследовательского метода – использование научного подхода к решению поставленной задачи. Ученик учится самостоятельно добывать знания, а не получать их в готовом виде. При этом он действует в соответствии с особенностями своего развития.
В четвёртом классе на уроке развития устной речи на основе ознакомления с окружающей действительностью мы создаём творческий проект «СТИХИИ ПРИРОДЫ»
С первого класса я провожу игру «4 стихии» в начале урока для развития внимания. Поэтому беседу начинаю с вопросов:
1. Вспомните, какие стихии природы вы знаете?
2. Какую пользу они приносят человеку?
3. Могут ли стихии природы нанести вред человеку?
1. Поделите тетрадную страницу на 4 части.
2. В каждой части нарисуйте придуманный вами образ стихии природы.
3. Подумайте, какой цвет, форма, символы вы будете использовать в работе.
4. Ответьте на вопрос, какая стихия вам больше нравится и почему?
5. Подготовьте дома дополнительный материал о стихиях природы (стихи, загадки, поговорки, сказки, интересные факты и др.)
6. Представьте результат работы товарищам.
Опишите жизнь четырех стихий в течение суток: воды, земли, огня и воздуха. Для описания можно выбрать форму сказки.
Создание проблемных ситуаций, организация «затруднения в деятельности», постановка учебной задачи и т.д. методически правильно организованные учителем на уроке, это возможность, предоставленная учителю: учить детей учиться.
Проблемная ситуация действительно обозначилась, если у ребят появился эмоциональный отклик. Он возникает в определенный момент урока – при столкновении с вполне конкретным противоречием. По реакции детей все проблемные ситуации можно разделить на два типа: возникшие «с удивлением» и возникшие «с затруднением».
Организация проблемных диалогов оживляет работу учащихся и предоставляет учащимся большую возможность «самостоятельно» прийти к «открытиям» новых знаний на уроках, что обеспечивает ситуацию успеха практически для каждого ребенка.
Например: Математика, 4 класс.
Учитель делает на доске запись 2 + 5 х 3 = 17 и 2 + 5 х 3 = 21.
Учитель: Вижу, вы удивлены (реакция удивления). Почему?
Ученики: Примеры одинаковые, а ответы разные!
Учитель: Значит, над каким вопросом подумаем?
Ученики: Почему же в одинаковых примерах получились разные ответы?
Прием 2. Учителю требуется столкнуть разные мнения учеников, а не предъявлять ребятам чужие точки зрения. Для этого классу предлагается вопрос или практическое задание на новый материал. Возникший в результате этого разброс мнений обычно вызывает у школьников удивление.
Урок ручного труда по теме «Составление композиции из геометрических фигур. Домик.»
К нам на урок пришли животные. Посмотрите, какие это животные:
Ребята, давайте приклеим животных на лист бумаги. Будьте внимательны, клеим туда, где нарисован крестик.
Посмотрите, на улице зима, животным холодно, им негде жить, чем мы можем им помочь? Что нам нужно построить?
Верно! Мы можем построить им дом. Но сначала нам нужно научиться строить дом.
Зачем нам нужны дома?
Из чего строят дома?
Столкнуть разные мнения учеников вопросом или практическим заданием.
На уроке математики по теме: «Метр». Я прошу двух учеников измерить длину нашего класса шагами. У одного получается 16 шагов, а у другого 14.
Проблема: почему получились разные ответы? Кто из учеников прав? Значит, нужна какая – то единица измерения длины, чтобы мы получили один правильный ответ.
Задачи с несформулированным вопросом.
Пример. Шоколад стоит 15 руб., коробка конфет 30 руб. Задайте все возможные вопросы по условию данной задачи.
Задачи с недостающими данными.
Пример. Из двух пунктов вышли одновременно навстречу друг другу два пешехода. Скорость одного пешехода равна 7 км/ч, а скорость другого – на 1 км/ч больше. Какое расстояние будет между пешеходами через 2 часа?
Учащимся задаются вопросы:
Почему нельзя дать ответ на вопрос задачи?
Чего не хватает? (Каково расстояние между пунктами?)
Что нужно добавить?
Докажи, что теперь задачу точно можно будет решить?
А можно ли что-нибудь извлечь даже из имеющихся данных?
Какое заключение можно сделать из анализа того, что дано?
Главная ценность создания проблемных ситуаций на уроке в том, что дети в очередной раз получают возможность сравнивать, наблюдать, делать выводы; убеждаются в том, что не на каждый вопрос есть готовый ответ, что ответ может быть неоднозначным, что каждый из них имеет полное право искать и находить свой ответ, отстаивать свое мнение.
Задача учителя при этом не выуживать из массы ответов подходящий, а видеть в каждом мнении ребенка живую мысль. Изменения, происходящие в детях, указывают на то, что учебные проблемы создают благоприятные условия для общего развития каждого ребёнка. Постановка перед ребенком проблемных ситуаций приводит к тому, что он не боится проблем, а стремится их разрешить. И очень хочется надеяться, что, войдя в жизнь, ребенок будет защищен от стрессов.
Федеральные государственные образовательные стандарты.
Обучение и воспитание детей во вспомогательной школе: Пособие для учителей и студентов дефектолог. ф-тов пед. ин-тов/ Под ред. В.В. Воронковой — М.: Школа-Пресс, 1994
Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2111 «Дефектология».— 3-е изд., перераб. и доп.—М.: Просвещение, 1986
«Проблемное обучение как средство повышения учебной мотивации».
Ищем педагогов в команду «Инфоурок»
МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
МЕЧЕТИНСКАЯ СРЕДНЯЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА ЗЕРНОГРАДСКОГО РАЙОНА
ДЛЯ РАЙОННОГО СЕМИНАРА УЧИТЕЛЕЙ ХИМИИ
ПОДГОТОВИЛА : Учитель химии Князева И.В.
«Проблемное обучение как средство повышения учебной мотивации ».
Мышление начинается с проблемной ситуации.
С. Л. Рубинштейн
Одной из важных задач, стоящих перед школой сегодня, является задача обеспечения качественного образования, т.е. соответствия уровня полученных знаний требованиям общества (социализации выпускников), государства (государственный образовательный стандарт), потребителя образовательных услуг (содержание образования), соответствия условий получения образования государственным нормам и стандартам, требованиям потребителя. А для этого необходимо изменить организацию учебного процесса.
Каждый школьник за годы учебы посещает почти 10 тыс. уроков, которые составляют 98% учебного времени. В последние годы наблюдается снижение интереса школьников к изучению предмета химии. Если дети равнодушны к предмету, учеба становится тяжелой повинностью.
Поэтому учителю необходимо решить вопросы: как учить с увлечением, как сделать радостным и творческим процесс познания? Как добиться желания учеников работать на уроке? Что может способствовать повышению учебной мотивации учащихся?
Все существующие теории развивающего обучения направлены на активизацию мыслительной деятельности учащихся в процессе обучения.
Если при традиционном обучении деятельность учителя носит репродуктивный характер – воспроизведение, выполнение заданий по образцу, по определённому алгоритму, то в условиях развивающего обучения эта деятельность становится продуктивной. Учащийся самостоятельно ищет решение нового для него задания, проблемы, т. е. он учится применять знания в новой ситуации и самостоятельно разрабатывать алгоритм решения стоящей перед ним проблемы.
Проблема повышения учебной мотивации учащихся в условиях развития современной школы приобретает первостепенное значение. В Стандарте основного общего образования по химии отмечено, что учащиеся должны «использовать приобретённые знания и умения в практической деятельности и повседневной жизни», в том числе для критической оценки информации о веществах, используемых в жизни человека. Чтобы повысить учебную мотивацию учащихся, необходимо создать условия для подготовки выпускников способных: • ориентироваться в меняющейся жизненной ситуации, самостоятельно приобретая необходимые знания, применяя их на практике; • самостоятельно критически мыслить, видеть возникающие проблемы и искать пути рационального их решения, используя современные технологии. При традиционном подходе к образованию весьма затруднительно воспитать личность, удовлетворяющую этим требованиям. Все эти задачи могут быть реализованы в условиях активной деятельности учащегося при использовании учителем проблемных методов и приемов обучения.
С точки зрения классической дидактики, проблемное обучение- это обучение, при котором учитель, создавая проблемные ситуации и организуя деятельность учащихся по решению учебных проблем, обеспечивает оптимальное сочетание их самостоятельной поисковой деятельности с усвоением готовых выводов науки ( М.А. Матюшин, М.И. Махмутов, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и другие.
М.И.Махмутов дал научное обоснование проблемному обучению как дидактической системе считая, что проблемное обучение – это тип развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов построена с учетом целеполагания и принципа проблемности; процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование познавательной самостоятельности учащихся, устойчивых мотивов учения и мыслительных, включая и творческие способности в ходе усвоения ими научных понятий и способов деятельности, детерминированного системой проблемных ситуаций.
И.Я.Лернер сущность проблемного обучения видит в том, что «учащийся под руководством учителя принимает участие в решении новых для него познавательных и практических проблем в определённой системе, соответствующей образовательно-воспитательным целям школы»
«Проблемная ситуация» понимается как интеллектуальное задание, в результате выполнения которого учащийся должен раскрыть некоторое искомое отношение, действие.
Что же включает в себя понятие «проблемная ситуация»? В проблемной ситуации, как ее понимает С.Л. Рубинштейн, выделяются три основных признака: неизвестное, противоречие и потребность.
А.М. Матюшкин в психологическую структуру проблемной ситуации включает три главных компонента:
1. Необходимость выполнения такого действия, при котором возникает познавательная потребность в новом отношении, способе или условии действия;
2.Неизвестное, которое должно быть раскрыто в проблемной ситуации
5; 3.Возможности учащегося в выполнении поставленного задания, в анализе условий и открытии неизвестного.
Классификация проблемных ситуаций по особенностям создания (Н.Е.Кузнецова, М.А.Шаталов)
Статья «Технология проблемного обучения в формировании учебной мотивации младших школьников»
Ищем педагогов в команду «Инфоурок»
Когда дети осуществляют творческую деятельность (а значит, развивают творческие способности), активно отстаивают собственную позицию, рискуют, проявляют инициативу? Такими технологиями являются: технология продуктивного чтения и технология проблемного обучения.
поиск решения проблемы,
Остановимся на первом этапе процесса открытия нового знания — этапе постановки проблемы. Любое научное творчество начинается с возникновения проблемной ситуации, т. е. со столкновения с противоречием. При этом исследователь испытывает острое чувство удивления или затруднения, которое буквально заставляет его выполнить вполне конкретную мыслительную работу: осознать противоречие и сформулировать вопрос. Именно от этапа постановки проблемы зависят весь дальнейший ход урока открытия нового знания и возникновение у учеников желания усвоить это новое знание. Для включения обучающихся в активную деятельность учителю необходимо использовать приемы создания проблемной ситуации на уроке открытия нового знания. Проблемная ситуация действительно обозначилась, если у ребят появился эмоциональный отклик. Он возникает в определенный момент урока — при столкновении с вполне конкретным противоречием. По реакции детей все проблемные ситуации можно разделить на два типа: возникшие «с удивлением» и возникшие «с затруднением».
Перечень приемов создания проблемных ситуаций представлен в таблице. Приемы создания проблемных ситуаций
Шаг 1. Обнажить житейское представление обучающихся с помощью вопроса или практического задания «на ошибку».
Шаг 2. Предъявить научный факт посредством сообщения, эксперимента или наглядности
II. Проблемные ситуации, возникшие «с затруднением
Между необходимостью и невозможностью выполнить задание учителя
Прием 4. Дать практическое задание, не выполнимое вообще. Прием 5. Дать практическое задание, не сходное с предыдущими. Прием 6.
Шаг 1. Дать невыполнимое практическое задание, сходное с предыдущими. Шаг 2. Доказать, что задание учениками не выполнено
Проблемная ситуация – центральное звено проблемного обучения, с помощью которого пробуждается мысль, познавательная активность, активизируется мышление, создаются условия для формирования правильных обобщений. Создание проблемных ситуаций, определяющих начальный момент мышления, является необходимым условием организации процесса обучения, способствующего развитию подлинного продуктивного мышления детей, их творческих способностей.
Чтобы учителю создать проблемную ситуацию на уроке, нужно учащегося поставить перед необходимостью выполнения такого задания, где особое место будет занимать неизвестное. (Например: Урок «Русского языка». Тема «Ударение». На доске записаны слова: пропасть, замок, свёкла, кружки, стрелки, белки, хлопок, мука, плачу, полки. Учитель просит в один столбик записать слова, где ударение падает на первый слог. Во второй – ударение падает на второй слог. Учащиеся зачитывают свои ответы. Ребята понимают, что вариантов много и теряются в своих догадках. Учитель предлагает обратиться к словарю. Ребята приходят к выводу, что ударение может изменить смысл слова и любой из вариантов детей был правильным).
Проблемные ситуации можно подразделять по: области научных знаний (литературное чтение и окружающий мир, уроки рисования и художественного труда, окружающий мир и рисование) или учебной дисциплине (русский язык, математика); направленности на поиск недостающего нового; уровню проблемности; типу и характеру противоречий.
Проблемные ситуации помогают раскрыть дидактический смысл применения их в учебном процессе: систематическое использование проблемных ситуаций на уроке заставляет учителя предусматривать противоречия, которые могут возникнуть в сознании учащихся; для того чтобы проблемная ситуация возникла, необходимо найти противоречия, которые побуждают у учащихся интерес и приводит в движение прежние знания; именно в проблемной ситуации происходит осознание противоречия, преднамеренно поставленными учителем.
Прежде чем запланировать проблемное изучение определённой темы, необходимо учителю установить возможность и дидактическую целесообразность создания проблемных ситуаций при её изучении. При этом надо учитывать специфику содержания изучаемого материала, его сложность, характер. Большое внимание должно быть уделено выявлению внутренних условий мышления учащихся и предварительной работе. Учитель должен совместно с детьми в ходе бесед выработать основные положения самоорганизации мыслительного процесса, хода решения задачи и записывать их в виде таблиц, памяток, алгоритмов и т. п.
В зависимости от выявленного уровня внутренних условий мышления учащихся разрабатывается соответствующая система конкретных заданий и рассчитанных на то, чтобы обнаружить противоречия на пути движения школьников от незнания к знанию и тем самым создать проблемные ситуации. На основании анализа главной проблемной ситуации формулируется основная проблема. В формулировке этой проблемы и заключается одна из основных трудностей проблемного обучения. Учет особенностей учебного предмета при создании проблемных ситуаций обеспечивает более глубокое проникновение в сущность явлений, а также дает возможность познакомить школьников с методами изучаемой науки.
Учащиеся на уроках усваивают более обобщенные знания при поиске неизвестного в проблемной ситуации потому, что столкновение с трудностью при выполнении конкретного задания, предложенного учителем, пробуждает интерес, желание найти ответ. Учащиеся оказываются перед необходимостью открыть то общее отношение, свойство, способ, которое поможет им выполнить это конкретное задание. (Пример: Урок «Математики». Тема «Умножение многозначного числа на многозначное число, оканчивающееся нулём». Учитель предлагает трём учащимся у доски записать пример и решить его. 345.673*2.800. У ребят получаются разные ответы. Учащиеся выясняют, почему так получилось. Учитель называет свой ответ. Ребята вспоминают алгоритм и записывают его каждый шаг на доске, одновременно решая пример, и находят ошибку с помощью учителя, то есть особенность в записи примера такого характера. Например: Урок «Окружающий мир». Тема «Полезные ископаемые». Ребятам предлагается вспомнить, какими полезными ископаемыми богат наш округ, наша страна. Далее учитель показывает, какими значками на картах изображаются наиболее известные детям полезные ископаемые. Затем учитель просит обратить внимание на доску, где изображены какие – то значки и просит пояснить что это. Варианты ответов учащихся могут быть разными. Ребятам предлагается подойти к доске, где висит карта полезных ископаемых и ответить на вопрос с её помощью. Учитель грамотно подводит детей к тому, что у них возникает желание сделать сообщение о неизвестном ребятам полезном ископаемом. Сам факт столкновения с трудностью, невозможность выполнить предложенное задание с помощью имеющихся знаний и способов действия рождает потребность в новом знании. Эта потребность и является основным условием возникновения проблемной ситуации, одним их главных её компонентов.
Учителю, в основе проблемных ситуаций, нужно помнить принцип несоответствия или противоречия в структуре уже имеющихся знаний, умений и навыков. Несоответствие, доходящее иногда до противоречия, возникает между старым, уже усвоенными знаниями и новыми фактами, обнаруживающимися в ходе решения данных задач. Пример: девочка записала по диктовку – к 2 прибавить 6 и помножить на 4 так: 2+6*4=26; а мальчик записал так: 2+6*4=32. Найди ошибку в записях; между одними и теми же по характеру знаниями, но более низкого и более высокого уровня. Пример: Урок «русского языка». Учитель говорит: «У дороги дуб. Какое последнее слово? Какие звуки по порядку мы слышим, произнося это слово? [Д] [у][п] Посмотрите, как пишется это слово. Сравните со звуковым составом слова»; между научными знаниями и до научными, практическими, житейскими. Пример: Урок «Окружающий мир». Учитель просит нарисовать на альбомном листе ручку, резинку, грушу, пенал. Затем даёт задание нарисовать дом или машину в натуральную величину. Ученики понимают, что это невозможно. Под руководством учителя, они приходят к выводу, что нужно использовать масштаб.
Проблемная ситуация может возникнуть на уроках тогда, когда учитель преднамеренно сталкивает жизненные представления учащихся с фактами, для объяснения которых у школьников не хватает знаний, жизненного опыта. Пример: Почему в нашей стране люди отмечают новый год и старый год? По
чему многие сказки начинаются со слов «Жили – были…» или «В одном царстве, в одном государстве…»? Отважных, смелых воинов в средние века, которые носили тяжёлые доспехи, называли рыцарями и в наше время человека могут назвать рыцарем. Кто он, рыцарь наших дней? Преднамеренно столкнуть жизненные представления учащихся с научными фактами можно с помощью не только опыта, но и рассказа об интересном факте, опыте. Проблемную ситуацию учитель может создать, побуждая учащихся к сравнению, сопоставлению противоречивых фактов, явлений, данных. При создании проблемных ситуаций, учителю очень важно не стремиться исправить ошибку учащегося немедленно. Это только даёт возможность появления у учащихся робости, страха ошибиться, сковывает инициативу ученика в постановке и решении им интеллектуальных проблем.
Учебный процесс может побуждать или не побуждать школьников к активному учению. В процессе восприятия учащимися нового учебного материала нужно уделять внимание подготовке детей к активному восприятию новых знаний, которая должна заключаться в том, чтобы вызвать движущие силы учеников. Эту роль выполняет проблемная ситуация. Одно из главных условий в работе учителя, осознанное восприятие нового материала учащимися. Это зависит от логики объяснения материала учителем. Важнейшим признаком правильной логики объяснения нового материала учащимся является то, что каждое новое понятие, закон, правило оформляется в сознании учащегося как ответ на возникший у них или поставленный учителем вопрос и как необходимое логическое построение. Правильная логика объяснения нового материала способствует тому, что одна ситуация переходит в другую естественным путём.
Процесс мышления начинается с анализа проблемной ситуации. В результате её анализа возникает, формулируется задача. Полный цикл умственных действий от возникновения проблемной ситуации до решения проблемы имеет несколько этапов: возникновение проблемной ситуации, осознание сущности затруднения и постановки проблемы, нахождение способа решения путём догадки или выдвижения предположений и обоснование гипотезы, доказательство гипотезы, проверка правильности решения проблем.
Учитель должен помнить, что при столкновении с трудностью у учащихся может и не возникнуть познавательная потребность, если задание, которое должно выявить затруднение у детей, даётся без учета их возможностей (интеллектуальных). Степень трудности задания должна быть такова, чтобы с помощью уже имеющихся знаний и способов действия, учащиеся не могли его выполнить, однако этих знаний было бы достаточно для самостоятельного анализа (понимания).
Учитель должен уметь создавать на уроках последовательную систему проблемных ситуаций, которая является необходимым условием развития мышления.
Учитель должен знать, что в структуру проблемной ситуации входят следующие три компонента: неизвестное, познавательная потребность и интеллектуальные возможности человека.