изложите каким образом необходимо осуществлять диагностику и коррекцию речевых нарушений у детей

Изложите каким образом необходимо осуществлять диагностику и коррекцию речевых нарушений у детей

Нарушения речи у школьников связаны с разными причинами, имеют различный характер и по-разному сказываются на общем развитии и успешности обучения учащихся.

Иногда у школьников отмечаются бедность словарного запаса, нарушения грамматического строя и связной речи, несформированность звукопроизношения, неполноценность фонематического восприятия. Это приводит к тому, что ребенок не может четко, полно и правильно излагать свои мысли.

Некоторые недостатки речи могут быть вызваны болезненными явлениями: неправильное строение или нарушение подвижности органов речи, снижение слуха или зрения, нарушение нервной системы у ребенка. В других случаях недостатки речи являются следствием педагогической запущенности: с ребенком мало общались, окружающие близкие имеют плохую речь, на нарушение не обращали внимания, считая его обычной «детскостью» речи. Своевременно не преодоленные фонетические своеобразия детской речи в школьном возрасте уже имеют устойчивый характер и труднее поддаются исправлению, так как у ребенка сформировался и закрепился навык неправильного произношения звуков. Как правило, нарушения речи у школьников имеют ту же картину, что и у детей более младшего возраста. И только в единичных случаях может быть, что в дошкольном возрасте у ребенка все в порядке, а в период школьного обучения появилось нарушение речи.

При всем разнообразии имеющихся у школьников речевых нарушений условно выделяются группы детей с фонетической или фонетико-фонематической недостаточностью; к таким нарушениям относятся дислалии механическая и функциональная, ринолалия и дизартрия. Другую сводную группу составляют дети с общим недоразвитием речи ( алалии, ринолалия, дизартрия).

Расстройства письменной речи (чтения и письма) у школьников с нарушениями речи – явление очень распространенное. Оно обусловлено нарушениями устной речи детей, несформированностью у них языковых обобщений: фонематических, морфологических и синтаксических.

Дети с речевыми нарушениями, которые не имели достаточного стажа полноценного речевого общения, не проделали в дошкольном возрасте необходимой для усвоения грамоты работы по анализу и синтезу языкового материала разного уровня (звуковой состав, словарный запас, грамматический строй, связная речь), неминуемо оказываются неуспевающими.

Общая готовность к школьному обучению предполагает целостное, гармоничное развитие ребенка, у которого должны быть развиты все, а не отдельные стороны личности. Недоразвитие любой сферы (умственной, эмоционально-волевой, практически действенной, речевой) может стать причиной неуспеваемости в школе.

Поступление в школу ребенка, плохо к ней подготовленного по речи, имеет неблагоприятные последствия для дальнейшего развития, если не будут приняты необходимые психолого-медико-педагогические меры. Такие дети из-за несформированности звуковой и лексико-грамматической сторон речи оказываются в числе стойко неуспевающих по родному языку и математике.

В нашей школе в зависимости от тяжести речевого нарушения дети школьного возраста получают разного вида логопедическую помощь. Логопедические занятия проводятся параллельно со школьным обучением, в дополнение к нему, но ни в коем случае не дублируют работу учителя класса. Это коррекционно-развивающие занятия.

В задачи логопункта школы входит исправление нарушений устной и письменной речи учащихся, пропаганда коррекционно-логопедических знаний среди педагогов и родителей, своевременное выявление нарушений и предупреждение возможных вторичных нарушений в структуре дефекта ребенка, вызванных имеющимся нарушением речи.

Наряду с восполнением в развитии речи на логопедических занятиях у ребенка формируются полноценные знания, умения и навыки в области языка. В результате ситуации постоянного неуспеха у ряда учащихся возникает отрицательное отношение к учению, поэтому на коррекционных занятиях проводится работа, направленная на стимулирование развития познавательной активности детей, на формирование приемов умственной работы, необходимых для овладения грамматикой.

Важнейшее значение для преодоления имеющихся у детей нарушений имеют их своевременное выявление и правильная диагностика, контакт логопеда с учителем класса, где обучается ребенок, с родителями. Таким комплексным подходом обеспечивается успешность проводимого коррекционно-воспитательного воздействия. Я приглашаю родителей на логопедические занятия. Для них провожу беседы в школе, в которых раскрывается имеющийся у ребенка дефект и пути его преодоления, даются рекомендации, советы родителям.

Крайне важным является развитие речевой активности школьников. Дети даже с незначительными нарушениями речи порой отличаются пониженной коммуникабельностью. В связи с этим на логопедических занятиях создаются разные ситуации общения, активизирующие не только речевую, но и речемыслительную деятельность школьников. Ведется работа над всеми звеньями процесса порождения речевого высказывания: у учащихся развивается мотивированность речевого действия, формируется предвосхищение его конечного результата. Я учу ребят планировать, отбирать лексику, знакомлю с грамматическим строем языка, операциями контроля; учу рассуждать и давать развернутые умозаключения, выводы. Этим обеспечивается совершенство коммуникативной и обобщающей функцией речи.

Коррекционная работа с учащимися проводится в течение всего учебного года в разных формах: индивидуальная, фронтальная (с подвижным составом групп, в которые объединяются школьники, имеющие примерно одинаковые нарушения речи). На логопедических занятиях уточняется произношение звуков, развивается фонематическое восприятие, ведется работа над словарем и грамматическим строем, над связной речью, чтением, письмом. При этом вся работа пронизана психотерапевтической направленностью, ведется с учетом особенностей личности ребенка, обусловленных речевым нарушением и ситуацией стойкой неуспеваемости.

У большинства детей с нарушениями речи выявляется недифференцированное представление о речевой действительности, нерасчлененность в осознании элементов речи (звук, слог, слово, предложение, текст), отставание в практическом овладении навыком языкового анализа и синтеза, что вместе с неполноценностью коммуникации создает ситуацию неготовности к овладению письменной речью.

Словарная работа с детьми направлена на расширение их пассивного и активного запаса, на уточнение понимания смысла слов, на овладение умением четко выражать свои мысли и использовать слова для построения связного высказывания. Специально организованная лексическая работа формирует у детей умения оперировать словами, выделять их смысловую сторону, сопоставлять, оценивать, проводить отбор слов. Тем самым у школьника формируется монологическая речь. Ребенок учится отбирать языковые средства для построения высказывания.

Дети учатся вслушиваться в звуки речи, различать в ней гласные и согласные, твердые и мягкие согласные, сравнивать слова по звукам, определять наличие и место звука в слове, различать ударные и безударные гласные, определять словесное и логическое ударение. Постепенно в ходе логопедического воздействия дети приобретают ориентировку в звуковом строе речи, овладевают правильным звукопроизношением и звукоразличием.

Работа с учащимися ведется с учетом возросших речевых и познавательных возможностей, дополнительно к систематическому школьному обучению. Учитывается, что ведущим видом деятельности у учащихся является не игровая, а учебная деятельность.

В нашей школе сформированы фронтальные группы для обучающихся с заключением: недостаточная сформированность средств языка с различными сопутствующими дефектами устной речи – дизартрический, алалический компонент.

Преодоление данных речевых нарушений достигается целенаправленной логопедической работой по коррекции всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне (звукопроизношение, словарь, грамматический строй, связная речь) при нормальном слухе и первично сохранном интеллекте.

Развитие речи в ряде случаев идет на фоне нарушения деятельности центральной нервной системы.

Эффективная логопедическая помощь таким детям оказывается на основании комплексного медико-психолого-педагогического воздействия.

Нарушение внимания особенно выражены при двигательной расторможенности, повышенной аффективной возбудимости. Эти дети испытывают наиболее выраженные затруднения в усвоении навыков чтения и письма. И таких детей у нас большинство.

А сейчас я хочу остановиться на тех рекомендациях и практических советах, которые предлагаю всем педагогам дошкольного и начального обучения использовать в своей работе.

АВТОМАТИЗАЦИЯ ЗВУКА [C’]

Проговори «слова-друзья» тройками

Фикус – минус – вирус;

Фокус – глобус – автобус;

Носок – песок – кусок;

Маска – каска – пляска;

Кокос – покос – насос.

Са-са-са – самокат, сова, лиса.

Сы-сы-сы – косы, волосы, усы.

Со-со-со – сода, соболь, колесо.

Су-су-су – суп, посуда, путасу.

Ас-ас-ас – масло, паста, ананас.

Ис-ис-ис – кипарис, Борис, ирис.

Ос-ос-ос – нос, колос, абрикос.

Ус-ус-ус – вкус, автобус, карапуз.

Аса-аса-аса – колбаса и касса.

Осы-осы-осы – волосы и косы.

Усы-усы-усы – сарафан и бусы.

Мы учим звук С: са-са-са, са-са-са,

Стол, самолет, сковородка, лиса,

Санки, смородина, миска, носок,

Сыр, самокат, абрикос, колосок,

Стул, снеговик, самосвал, колбаса,

Мы учим звук С: са-са-са, са-са-са.

Мы со звуками играем:

Мы стараемся, свистим:

Стоп! – и снова посвистим.

Произносим С в слогах,

Произносим С в словах:

Автоматизация звука Ш

Ша-ша-ша – шапка, шахматы, лапша.

Ши-ши-ши – шина, шило, камыши.

Ше-ше-ше – шея, пешка, атташе.

Аш-аш-аш – шар, машина, карандаш.

Шу-шу-шу – Маша кушает лапшу.

Ши-ши-ши – кашу ешьте, малыши

Ше-ше-ше – шепчет Шура в шалаше.

Шо-шо-шо – Паша пишет хорошо.

Мы учим звук Ш: ша-ша-ша, ши-ши-ши,

Шумно «шипят» малыши:

Лошадь, машина, мышка и кошка,

Пушка, мартышка, уж и окошко,

Шишка, лягушка, шубка и чашка,

Шапка, кукушка, шиповник и кашка,

Крышка, кушетка, шкаф и ромашка,

Мишка, катушка, мальчишка и шапка.

Мы со звуком Ш играем

Мы со звуком Ш играем

И картинки подбираем:

Карандаш, машина, книжка,

Шляпа, бабушка, малышка,

Ландыш, дедушка, подушка,

Мишка, шортики, лягушка.

Найди лишний предмет

Погремушка, шарф, машинка, пушка (лишний шарф, потому что это одежда, а погремушка, машинка и пушка – это игрушки).

Ромашка, матрешка, гармошка, неваляшка (лишняя ромашка, потому что это цветок, а матрешка, гармошка и неваляшка – это игрушки).

Шарф, шапка, галоши, шуба (лишни галоши, потому что это обувь, а шапка, шуба и шарф – это одежда).

Лошадь, кукушка, морж, кошка (лишняя кукушка, потому что это птица, а лошадь, кошка и морж – это животные).

Угадай, что в шелковом мешке?

Инструкция: Ребенок должен нащупать предмет в мешочке и назвать его, не вытаскивая. Например: «В шелковом мешке – мишка»(карандаш, шарик, камешек, шнурок, лягушка, неваляшка, губная гармошка, погремушка, матрешка).

Вот шипящая считалка:

Чашка, ложка и мешалка,

Кашка, пышка и лепешка.

АВТОМАТИЗАЦИЯ ЗВУКА Л

Источник

Вестник Педагога

Диагностика и коррекция речевых нарушений у детей

Палумбо И. С. учитель-логопед ГБДОУ «Детский сад №7 комбинированного вида»

психолого-медико-педагогической диагностике, позволяющей:

— своевременно выявить детей с нарушением речи;

— выявить индивидуальные психолого-педагогические особенности детей;

— определить оптимальный педагогический маршрут;

нарушением речи в дошкольном учреждении;

— оценить динамику развития и эффективность коррекционной работы;

— определить условия воспитания и обучения ребенка;

— консультировать родителей ребенка.

На основе диагностики выстраивается дальнейшая индивидуально-групповая

работа всех специалистов.

— обеспечить оценку динамики достижений воспитанников.

Установлена следующая периодичность проведения исследований – три раза

— Сентябрь – выявление уровня развития детей и корректировки содержания

— январь – выявления уровня развития детей и дальнейшей корректировки

— май – с целью сравнения полученного и желаемого результата.

физического и музыкального развития детей проводят инструктор ФИЗО,

Основными методами диагностики являются наблюдение, беседа, экспертная

оценка, анализ продуктов детской деятельности, создание игровых ситуаций,

различных областей представляются в виде трехуровневой шкалы: высокий

уровень, средний уровень, низкий уровень:

— высокий уровень – ребенок самостоятельно справляется с предложенным

заданием или с небольшой помощью взрослого;

— средний уровень – ребенок частично справляется с заданием с помощью

— низкий уровень – ребенок не справляется с заданиями, даже с помощью

физическом состоянии, интеллекте (заключения специалистов), ознакомиться

с данными раннего речевого развития (когда появились первые слова, фразы,

предложения). Приводится беседа с родителями и ребенком.

При логопедическом обследовании детей (в начале учебного года) прежде

аппарата. Логопед должен определить, нет ли дефектов в строении зубов, губ,

прикуса, челюстей, нёба и языка. У детей с дизартрией подробно обследуется

определено умение ребенка произносить тот или иной звук изолированно

(используются предметные картинки) и во фразовой речи (стихотворения).

умение ребенка произносить многосложные слова (аквариум, водопроводчик,

велосипед) и слова с истечением согласных (экскурсия, экскаватор). Затем

проверяется фонематический слух, т.е. различение фонем из групп свистящих

и шипящих звуков (са-ша, за-жа, са-за и т.д.); звонких и глухих (ка-га, да-та-

да и т.д.); сонорных (ра-ла, ри-ли); мягких и твердых (за-зя, та-тя и т.д.);

различение ребенком слов, близких по звучанию (ком-дом, кот-год и т.д.). С

помощью специальных заданий и таблиц обследуется развитие психических

процессов: внимание, память (запомнить и повторить 10 слов) и мышление

(сложить разрезную картинку из 4 частей). При обследовании словаря и

грамматического строя речи ребенку предлагаются следующие задания:

1) образовать множественное число существительных (дом, ведро, утка, стул,

2) образовать словосочетания:

— существительное + числительное (один помидор, два …, пять…);

3) объяснить значения слов (пылесос, холодильник, …);

4) образовать обобщающие слова:

— помидор, огурец, тыква, горох – это …;

— яблока, груша, слива, абрикос – это…;

— кофта, футболка, брюки – это…;

— сапоги, тапочки, туфли, сапоги – это…;

— заяц, медведь, ёж, лиса – это…;

— воробей, утка, ворона, сорока – это…;

— шкаф, тумбочка, диван – это…;

— автобус, трамвай, электричка – это….

5) подобрать признаки к предметам (какой? какая?): лимон, лиса;

6) составить прилагательные: стакан из стекла (стеклянный), сок из клюквы

(…), шуба из меха (…), сумка из кожи (…);

8) образовать притяжательные прилагательные (Чей дом? Чей хвост?);

рассказ; составить рассказ по серии сюжетных картинок («Ёж», «Кораблик»)

и рассказ по представлению.

нарушениями детей. В соответствии с требованиями ФГОС по дошкольному

воспитанию была составлена рабочая программа логопеда.

Основные задачи коррекционного обучения:

— Раннее выявление и своевременное предупреждение речевых нарушений;

— Преодоление недостатков в речевом развитии;

— Подготовка к овладению элементами грамоты;

— Формирование навыков учебной деятельности;

— Развитие связной речи старших дошкольников;

— Развитие коммуникабельности, успешности в общении;

— Осуществление преемственности в работе с родителями воспитанников,

сотрудниками ДОУ и специалистами медицинских учреждений;

— Развитие познавательных процессов и мелкой моторики (сопутствующая

Особенности рабочей программы:

— Определение приоритетных направлений и установление преемственных

связей в коррекционной деятельности участников образовательного процесса

Источник

Изложите каким образом необходимо осуществлять диагностику и коррекцию речевых нарушений у детей

Логопедическая диагностика представляет собой особый вид деятельности, состоящий в выявлении речевых нарушений у детей того или иного возраста. Логопедическая диагностика является первым этапом системы логопедической помощи. Следующие за ней этапы – логопедическая коррекция и подведение итогов коррекционной работы – во многом зависят от правильности проведения диагностической работы с ребенком, имеющим речевые нарушения.

Согласно данным мировой статистики, число детей с различными речевыми нарушениями постоянно растет [7, c. 862]. Поэтому совершенствование ранней диагностики речевых расстройств у детей становится все более актуальным вопросом логопедической науки.

Принципы единства речевого и психического развития ребенка разрабатывались в трудах Л.С. Выготского, Н.И. Жинкина, А.А. Леонтьева, А.Р. Лурия. В аспекте логопедической диагностики данные теоретические положения о единстве речевого и психического развития ребенка оказываются крайне важными. Речевая функция имеет определяющее значение для правильного психического развития ребенка. Без нее невозможно полноценное становление познавательной деятельности и развитие способности к понятийному мышлению. Еще К.Д. Ушинский отмечал важность раннего начала лингвистического воспитания ребенка.

Ранняя диагностика речевых нарушений и соответствующие коррекционные меры помогают предотвратить или затормозить появление тяжелой речевой патологии у детей, имеющих речевые нарушения. Если отклонения обнаружены у ребенка в дошкольном возрасте, то ранняя медицинская и педагогическая коррекция в значительной степени повышает вероятность нормализации речевого развития и полноценного обучения в школе. Если же речевые дефекты выявляются только в школьном возрасте, то их достаточно сложно компенсировать.

С.А. Шемякова в этом отношении отмечает, что «любая функция мозга ребенка (например, речевая), несформировавшаяся в определенный момент, уже не будет нормально развиваться в другие сроки, потому что мозг оказывается уже на другом этапе развития. А это значит, что воспроизведение предшествующих стадий формирования, структурных и функциональных, становится невозможным» [14, c. 124–128]. Следовательно, ранняя диагностика речевых нарушений имеет огромное значение для дальнейшего развития ребенка.

Овладеть родным языком – одна из важнейших задач в дошкольном воспитании и образовании детей. Важность речевого развития ребенка усиливается также тем, что в дальнейшем оно будет определять возможность усвоения ребенком школьных знаний, так как, согласно специальным исследованиям, существует зависимость между состоянием речевого развития ребенка и уровнем усвоения им школьных знаний. Таким образом, речевые дефекты отражаются впоследствии на школьной успеваемости ребенка, его самооценке и общем психологическом благополучии.

В основе разработки принципов диагностики и организации коррекционной работы находятся принципы учения о закономерностях, компенсаторных и резервных возможностях и движущих силах развития ребенка. Способности компенсации органических дефектов у детей в силу пластичности мозга и при благоприятных условиях среды исследовались различными учеными. Среди них Н.П. Вайзман, И.П. Павлов, Б.Д. Эльконин и др.

Как было отмечено выше, диагностика является первым и наиболее важным этапом процесса оказания логопедической помощи.

Вопросы диагностики речевых нарушений изучались в работах В.А. Ковшикова, А.Н. Корнева, Р.Е. Левиной, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной и др.

Как отмечает Р.И. Лалаева, логопедическая диагностика переживает кризис и на данный момент не удовлетворяет требованиям науки и практиков-логопедов [8, c. 5–15]. Исследователь указывает на различия в подходах московской и петербургской логопедических школ к формулировке логопедических заключений, а также на попытки подменить традиционные логопедические классификации клиническими, медицинскими, которые являются слишком развернутыми, описательными и не ориентированы на решение практических задач коррекции нарушений речи.

Исследуя особенности этапа диагностики речевых нарушений у детей, следует остановиться на вопросе специфики речепорождения. Речь является сложным физиологическим, психическим, мыслительным, языковым, сенсомоторным процессом, в котором переплетаются как элементарные (сенсомоторный, гностико-практический), так и восокоорганизованные уровни (смысловой, языковой). В силу сложности данного феномена процессы речепорождения и речевосприятия исследуются различными отраслями научного знания. Как отмечает А.М. Шацкова, «задачи дифференциальной диагностики речевых нарушений требуют разработки новых исследовательских задач и синтетического подхода, объединяющего методологический аппарат разных специальностей (клиническая, клинико-педагогическая и психолого-педагогическая классификация речевых расстройств, нейропсихологический подход в диагностике и пр.)». Объединение в методике диагностирования речевых нарушений подходов различных наук является важным, так как позволяет как можно более глубоко, эффективно и всесторонне оценить уровень речевого развития ребенка, рано выявить речевые нарушения и провести соответствующие коррекционные мероприятия. Об этом пишет и Р.И. Лалаева, отмечая, что в процессе постановки логопедического заключения необходимыми являются медицинские данные, клинические характеристики, позволяющие уточнить тот или иной логопедический диагноз. В то же время необходимо подчеркнуть, что клинические характеристики важны с точки зрения объяснения причин возникновения речевых расстройств и лечения ребенка, а не с точки зрения системы коррекции и развития речи.

Логопедическая диагностика должна учитывать как психолого-педагогическую, так и клинико-педагогическую классификации речевых нарушений, а логопедическое заключение должно производиться с учетом пересечения данных классификаций.

Логопедическое обследование детей раннего возраста имеет свои особенности. Как подчеркивают О.Е. Громова О.Е. и Н.Г. Соломатина, логопедическое обследование ребенка необходимо проводить только с использованием специального дидактического материала, учитывающего возрастные особенности развития речи детей. Так, для логопедической диагностики детей раннего возраста не следует применять такие методы, как произнесение отдельного звука, называние картинки или рассказывание стихотворения. Все эти методы достаточно сложны для ребенка раннего возраста, так как звукопроизносительная сторона речи ребенка еще не сформирована до конца, к тому же для ребенка раннего возраста необходима большая степень доверия к взрослому, чтобы выполнять подобные задания. Поэтому для обследования речи детей раннего возраста применяется специальный дидактический материал, который должен быть преимущественно иллюстративным и доступным, то есть должен содержать красочные изображения, быть крупного размера, не должен содержать избыточных деталей. Дети особенно любят сюжетные картинки, в которых они узнают изображение и «находят» нужное слово.

Методическая проблема заключается в том, что необходимо разграничивать сформированность произношения звуков на раннем и позднем этапах онтогенеза. Дети раннего возраста не могут произнести некоторые звуки или произносят их с трудом в силу того, что звукопроизношение не оформлено до конца. Так, в «Экспресс-обследовании звукопроизношения у детей дошкольного и младшего школьного возраста» В.В. Коноваленко не рассматриваются гласные, а также звуки, которые закрепляются у ребенка в раннем онтогенезе. Также некоторые исследователи, например О.А. Безрукова, О.Б. Иншакова, в своих методах предлагают материал, слишком сложный для ребенка раннего возраста. Так, у О.Б. Иншаковой предлагается 5–6 изображений на одном листе. Это может перегрузить ребенка и вызвать снижение концентрации внимания или отказ от выполнения задания. Норма для детей раннего возраста – не более двух крупных изображений одновременно. О.А. Безрукова предлагает очень сложный материал в лексическом плане, который оказывается особенно сложным для детей, имеющих тяжелые нарушения речи.

При обследовании речи детей необходимо исследовать не только произносительную сторону речи, но и сформированность словаря, стадию развития фразовой речи, особенности усвоения основных частей речи и специфику использования некоторых грамматических форм. Все эти аспекты можно исследовать с помощью использования иллюстративного материала. Так, при назывании картинок ребенком необходимо проверить состояние его словарного запаса, наличие перестановок слогов и/или отдельных звуков, наличие усечения окончаний слов, обратить внимание на характер трудностей формирования слоговой структуры многосложных слов.

В логопедической диагностике важное место занимает проверка умения детей использовать звуки при произношении не только существительных, но и глаголов и прилагательных, которые появляются в начальном детском лексиконе несколько позже существительных и поэтому их произношение может содержать нарушения.

Длительность проводимого диагностического занятия индивидуальна, однако для детей раннего возраста она не превышает 10–15 минут.

В целом в логопедической диагностике важно диагностировать не только уровень несформированности речи, но и механизмы и формы речевых нарушений. Именно учет обоих аспектов позволяет более дифференцированно коррректировать нарушения речи. Как указывает Р.И. Лалаева, логопедическая диагностика должна идти от общего к частному, то есть сначала необходимо выявить комплекс речевых симптомов, а затем уточнить механизмы речевой патологии, характер взаимодействия между речевой и неречевой симптоматикой, определить структуры речевого дефекта.

Таким образом, логопедическая диагностика представляет собой важный этап системы логопедической помощи, а ранняя диагностика позволяет не только вовремя обнаружить речевые нарушения, но и значительно увеличить вероятность их полной коррекции. Проблемы диагностики речевых нарушений у детей раннего возраста связаны с методикой, выбором материалов и учетом специфики произносительной стороны речи детей раннего возраста, а также их психологических особенностей.

Источник