идеальный читатель зритель слушатель какой он
Идеальный читатель зритель слушатель какой он
Принято анализировать по преимуществу познавательную сторону искусства. Литература часто рассматривается в популярных очерках только как наглядное пособие к истории, обществоведению и расценивается по тому, сколько и что она сообщает читателю. Это в известной мере проявляется и при другом аспекте изучения литературы: литература все чаще начинает рассматриваться только с точки зрения теории информации.
Этот подход к литературе как к познавательной ценности не только законен, но и необходим, однако им нельзя, разумеется, ограничиваться. Произведение искусства не только сообщает, информирует, но и провоцирует некую эстетическую деятельность читателя, зрителя, слушателя. Эстетическое впечатление от него связано не только с получением информации, но одновременно и с ответным действием воспринимающего лица, творчески откликающегося этим действием на него. Произведение искусства рассчитано в акте своего творения не только на пассивное восприятие, но и на активное соучастие. В этом коренное отличие искусства, скажем, от науки, которая в своих отдельных дисциплинах может ограничиваться извлечением информации. Наука при этом основывается на концепции точного измерения. Искусство не основывается на измерении,— оно, как увидим, в основе своей «неточно».
Произведение искусства в его восприятии читателем, зрителем или слушателем — вечно осуществляющийся творческий акт. Художник, создавая произведение искусства, вкладывает в это произведение (или, как теперь говорят, «программирует») акт «воспроизводства» в сознании рецептора. Причем воспроизводство это только условно повторяет акт творения художника *<< Писатель может вести своего читателя по «ложному следу», преувеличивая, например, импровизационность своего творческого акта и почти всегда изображая процесс своего творчества как единый акт написания окончательного текста в последовательном порядке от первой страницы до последней. >> и имеет широкие потенциальные возможности, лишь частично реализуемые в творческом акте воспринимающего лица; оно имеет своеобразные допуски — различные у разных людей, в разные эпохи и в различной социальной среде. Следовательно, индивидуальный воспроизводящий акт не всегда совпадает с намерениями творца, да и самые замыслы творца не всегда точны*<< Эта неточность замысла входит в самую суть произведения искусства и поэтому непременно должна быть учитываема в реставрационной и текстологической работе, особенно при попытках определить «последнюю волю» автора. >>. Творчество имеет различные, хотя и не беспредельные возможности своей реализации в акте сотворчества читателя, зрителя, слушателя.
В самом деле, известно, какую большую роль играет в искусстве некоторая доля неточности. Проведенная от руки чуть неровная линия лучше согласуется с эстетическим сознанием зрителя, чем вычерченная по линейке. Приведу и другой, более сложный пример. Бездушные подражания XIX и XX вв. романскому зодчеству могут быть безошибочно отличены от подлинных произведений романского искусства именно своею точностью, «гладкостью», идеальной симметричностью. В подлинных произведениях романского искусства правая и левая стороны портала, особенно со скульптурными деталями, слегка различаются, окна и колонны неодинаковы. Хорошо известно, что капители в романских колоннадах часто различны, и иногда довольно резко, особенно в саксонском варианте романского стиля. Различаются и самые колонны — по камню, из которого они сделаны, по форме (витые, например, могут чередоваться с гладкими). Колонны могут перебиваться квадратными в сечении опорами и даже кариатидами (в монастыре святого Бертрана «de Comminges» в Пиренеях). Однако общий архитектурный модуль и пропорции в целом не нарушаются. Восприятие романского строения требует от зрителя постоянных «поправок». Зритель как бы решает в уме задачу, обобщая и приводя к общему знаменателю различные архитектурные элементы. Он неясно ощущает за всеми различиями некую одну идеальную колонну, создает в уме концепт колонны созерцаемого им нефа, концепт окна данной стены здания или данного места стены, концепт портала, восстанавливает в сознании симметрию и создает среди неточностей реального здания некую его идеальную сущность, притягательную все же своей некоторой неопределенностью, неполной осуществленностью, недосказанностью. Не только творец, но и его сотворец — рецептор, домысливающий произведение за творца, не создает законченного образа произведения искусства.
Ни в коем случае не следует ограничивать объяснение этих неточностей техническими трудностями воплощения художественной идеи (например, трудностями резки одинаковых капителей) или тем, что в постройке здания, в разных его частях участвовали различные мастера. Можно легко доказать, что различия не только эстетически допускались, но были и эстетически необходимы.
В готическом искусстве эта принципиальная художественная неточность особенно наглядно выражается в том, что башни, фланкирующие западные порталы соборов, не только не повторяют друг друга зеркально, но иногда различны по типу перекрытий, по высоте и по общим размерам (соборы в Амьене, в Шартре, в Нойоне и др.). Из трех порталов собора Нотр-Дам в Париже правый уже левого на 1,75 м. Только в XIX в. при достройке собора в Кельне строители нового времени сделали башни западной стороны точно одинаковыми и тем придали Кельнскому собору неприятную сухость.
Правда, современные архитекторы могут создать здание идеальной правильности, которое будет тем не менее производить эстетическое впечатление, но это значит, что выделение в нем его «идеальной» стороны, «идеи» здания идет по другому направлению: путем, скажем, разгадывания зрителем сложных пропорциональных соотношений объемов или контрастов. Обнажение конструкций (у конструктивистов) — одна из форм «недоработанности» здания, типичная для современного, в значительной степени технизированного сознания: зритель должен понять и объяснить себе строение со стороны его технического устройства.
Творческий акт искушенного в искусстве зрителя и неискушенного совершается на различных уровнях. Выделение идеи произведения искушенному зрителю дается более легко, чем неискушенному. Поэтому мало знакомый с искусством зритель больше нуждается в чистоте архитектурной отделки, правильности линий, аккуратности окраски и элементарной «отремонтированности».
Эстетическая восприимчивость зрителя основывается не только на личном опыте, но и на опыте многих поколений, растет с веками. Именно поэтому теперь в большей мере, чем раньше, зрителю необходимы допуски сотворчества, больший диапазон возможностей в реализации тех творческих потенций, которые заложены творцом в его произведении. Характерно, например, что на современного зрителя произведения пластических искусств, на которые время наложило свой разрушительный отпечаток, могут производить даже более сильное художественное впечатление, чем произведения, только что вышедшие из рук художника. Но, разумеется, не всегда. Известен рассказ о некоем нуворише, который в только что купленном им замке приказал почистить латы на манекенах рыцарей. Известен и анекдот о градоначальнике, возмутившемся в музее античной скульптуры, что статуи стоят «неотремонтированными», «даже с отбитыми руками». Зрителю, не умеющему воспроизвести идеальный образ предмета искусства, нужны линии, проведенные циркулем или по линейке, нужно идеальное построение симметрии, нужна полная осуществленность замысла художника. Он оценивает красоту города по степени отремонтированности фасадов, а живопись — по степени натуралистической точности в передаче деталей.
Если в области архитектуры (мы видели это на примере романского и готического стилей) сотворчество зрителя, угадывающего в неточностях творения идею формы, обнаруживается довольно отчетливо, то в искусствах словесных дело обстоит сложнее. Здесь, в отличие от архитектуры, гораздо значительнее роль содержания, и угадывание приобретает сложную многоступенчатость. Внимание читателя прежде всего отбрасывает различные случайные порчи: дефекты, проникшие помимо воли автора после него (опечатки, например), дефекты, случайно допущенные самим автором (ботанические ошибки, допущенные в описаниях природы у Тургенева, или шуба «на больших медведях», в которой едет Чичиков летом у Гоголя). Затем читатель прозревает внутренние соотношения формы, обнаруживая «идею формы», и, наконец, овладев «идеей формы», угадывает в ней ее содержательность: соответствие «идеи формы» «идее содержания» произведения. Эта «идея содержания», прежде чем войти в сознание читателя, сама должна пройти те же стадии узнавания читателем, что и «идея формы».
Итак, проявление сотворчества в литературе неизмеримо разнообразнее, чем, например, в зодчестве. Главное проявление «неточности» в литературе, требующее своего восполнения в творческом акте читателя,— это заранее запланированное художником некоторое несоответствие формы и содержания, которое затем в сотворческом акте читателя оказывается восполненным.
Читатель через случайность догадывается о закономерности, через грубую форму изложения — о тонком и сложном содержании, через несколько различных неправильных передач или с помощью различных точек зрения восстанавливает правильную, объективную картину и т. д. Возможно одновременное использование нескольких приемов для художественного утверждения какого-то одного определенного эстетического концепта. Определенная установка писателя на сотворчество своего читателя может сказываться в самом художественном образе. Так, например, внешняя грубость персонажа может прикрывать его внутреннюю доброту, порядочность, душевную тонкость и даже изящество. И именно их должен обнаружить сам читатель.
В литературе не столько важна данность произведения, сколько его идеальная заданность. Борьба заданного и данного лежит в основе всякого произведения искусства и знаменует собой акт эстетического, творческого соучастия рецептора. Торжество заданного над данным в рецепторном акте и составляет сущность эстетического восприятия.
Заданное всегда прорывается к читателю через некоторое нарочито неполное свое воплощение. Многообразие типов этой неполноты можно, например, показать на произведениях Достоевского.
Интересен прием использования различных банальностей и штампов, от которых должен освободить идею произведения сам читатель. Так, например, в «Легенде о Великом инквизиторе» есть литературные банальности и штампы, они нарочито введены Достоевским. Ведь рассказывает легенду Иван Карамазов, это его сочинение, а он «неопытный» писатель. «Неопытность» Ивана Карамазова должна быть ему прощена читателем ради глубины идеи. И в этом также заложен творческий акт для читателя.
Конечно, перечисленные «неточности» — очень небольшая их часть не только в литературе вообще, но и у Достоевского в частности. Каждый писатель имеет свои приемы «программирования» творческого акта у читателей.
Совсем особые типы «неточностей» в поэзии. В самой рациональной поэзии должны быть элементы неопределенности и недосказанности, своего рода поэтической иррациональности. Это хорошо выражено П. Верленом в сти хотворении «Искусство поэзии»:
За музыкою только дело.
Итак, не размеряй пути.
Почти бесплотность предпочти
Всему, что слишком плоть и тело.
Не церемонься с языком
И торной не ходи дорожкой.
Всех лучше песни, где немножко
И точность точно под хмельком.
Перевод Б. Пастернака (Курсив мой.— Д. Л.)
В искусстве важно не только само сотворчество, но и потенции сотворчества. Художественное впечатление, особенно в поэзии, не всегда связано с определенным образом, имеющимся у автора, и с тем образом, который способен развернуть читатель, но и с некоторой потенцией образа. Образ не только полностью не развернут у автора, но не развернут и у читателя. Но то, что читатель может его развернуть, чрезвычайно важно. Писатель создает концепт, который обладает потенцией своего развертывания у читателей.
Поэтому каждое новое воспроизведение художественного произведения может продвигаться вглубь, открывать неизвестное ранее. Одна из тайн искусства состоит в том, что воспринимающий может даже лучше понимать произведение, чем сам автор, или не так, как автор. «Узнавание» — творческий акт. Оно каждый раз — в известных, впрочем, пределах — различно. Если этого нет, произведение не может находить отклик в читателях и должно быстро утрачивать свою ценность. Вот почему каждый подлинно великий писатель в известных пределах различен в различные эпохи, своеобразен в восприятии читателей. Шекспир в России не тот, что Шекспир в Англии. Он различен в отдельные эпохи, в той или иной социальной среде своих читателей и зрителей. Эпохе классицизма нужен свой Дюсис для понимания Шекспира. Необязательны переделки пьес Шекспира, но обязательны свои художественные ассоциации, которыми встречает каждая новая эпоха гениальное произведение. Художественное произведение может вызвать большую научную литературу, которая будет вскрывать различные стороны его художественного существа, никогда его не исчерпывая. Многое в этой литературе удивило бы самого автора, но это не означает, что в этом удивительном «многом» все неверно.
Искусство не только задает задачи для воспринимающего, но намечает и пути, по которым совершается его сотворчество, облегчает эстетическую апперцепцию произведений. Великие стили эпохи, отдельные стилистические направления и индивидуальные стили подсказывают и направляют художественное обобщение не только творцам, но и тем, кто воспринимает.
Главное в стиле — его единство: «самостоятельность и целостность художественной системы» *<< Жирмунский В. М. Литературные течения как явление международное. // V конгресс Международной ассоциации по сравнительному литературоведению. Белград, 1967. Л., 1967. С. 13. >>. Целостность эта направляет восприятие и сотворчество, определяет направление художественного обобщения читателя, зрителя, слушателя. Стиль суживает художественные потенции произведения искусства и тем облегчает их апперцепцию. Естественно поэтому, что стиль эпохи возникает по преимуществу в те исторические периоды, когда восприятие произведений искусства отличается сравнительной негибкостью, жесткостью, когда оно не стало еще легко приспосабливаться к переменам стиля. С общим ростом культуры и расширением диапазона восприятия, развитием его гибкости и эстетической терпимости падает значение единых стилей эпохи и даже отдельных стилистических течений. Это можно заметить довольно отчетливо в историческом развитии стилей. Романский стиль, готика и ренессанс — это стили эпохи, захватывающие собой все виды искусства и частично переходящие за пределы искусства — эстетически подчиняющие себе науку, философию, быт и многое другое. Однако барокко может быть признано стилем эпохи только с большими ограничениями. Барокко на известном этапе своего развития могло существовать одновременно с другими стилями, например с классицизмом во Франции. Классицизм, в целом сменивший барокко, обладал еще более узкой сферой влияния, чем предшествующие стили. Он не захватывал (или захватывал очень незначительно) народное искусство. Романтизм отступил и из области архитектуры. Реализм слабо подчиняет себе музыку, лирику, отсутствует в архитектуре, балете. Вместе с тем это относительно свободный и разнообразный стиль, допускающий многообразные и глубокие индивидуальные варианты, в которых ярко проявляется личность творца.
Искусство средних веков потому и основывалось на стилистических канонах и этикете, что этим облегчалось не только творчество, но и восприятие художественных произведений. Благодаря стилистическим канонам, возрастала предсказуемость явлений искусства. Вырастала уверенность в осуществлении ожидаемого в рецепции воспринимающего. В XIX в. произошло отмирание если и не самих канонов, то, во всяком случае, самой идеи необходимости канонов как некоего положительного начала в искусстве, ибо восприятие стало достаточно высоким и отпала необходимость в едином стилистическом ключе для «чтения» произведений искусства. Воспринимающий искусство смог легко приспосабливаться к индивидуальным авторским стилям или к стилю данного произведения.
Прогресс в искусстве есть прежде всего прогресс восприятия произведений искусства, позволяющий искусству подниматься на новую ступень благодаря расширению возможностей ассимиляции произведений различных эпох, культур и народов.
Смысловое чтение на уроках литературы, или как воспитать «идеального читателя»
Смысловое чтение на уроках литературы,
или как воспитать «идеального читателя»
Ткаченко Ирина Владимировна,
учитель русского языка и литературы
МБОУ СОШ № 13 поселка Цветочного
Майкопского района Республики Адыгея
Чтение играет огромную роль в образовании, воспитании и развитии человека. За последние двадцать лет статус чтения, его роль, отношение к нему в российском обществе, как и во многих странах мира, сильно изменилось.
Переход на новые образовательные стандарты, в основе которых лежит системно-деятельностный подход, предполагает воспитание и развитие качеств личности, отвечающих требованиям информационного общества, инновационной экономики. Это станет возможным при условии овладения всеми школьниками читательской культурой.
В современном обществе умение школьников читать, не должно сводиться лишь к овладению техникой чтения. Образовательные стандарты нового поколения заставляют нас по-новому взглянуть на само определение значение слова «чтение». Чтение следует рассматривать как качество человека, которое должно совершенствоваться на протяжении всей его жизни в разных ситуациях деятельности и общения. Поэтому техническую сторону следует рассматривать как подчинённую первой (смысловой), обслуживающей её.
В каждом классе найдутся дети, испытывающие большие трудности при самостоятельной работе с текстом учебника, задачей по математике, слайдом и т.д. Они с большим трудом или совсем не воспринимают информацию, которую несёт текст. Дети испытывают трудности в понимании текста, в выделении смысловых единиц, в установлении причинно-следственной связи между смысловыми единицами, в формулировании основной мысли текста, в формулировании вопросов к тексту, в поиске ответов на вопросы к тексту.
Научить детей правильному, беглому, осознанному, выразительному чтению – одна из задач образования. В настоящее время навык чтения у большинства детей среднего школьного возраста бессознательный: такой тип чтения не позволяет максимально извлечь информацию из текста, а тем более понять ее. Появляется необходимость формирования навыка осознанного чтения.
Утверждение Федеральных государственных образовательных стандартов нового поколения предусматривает изменения в структуре и содержании образовательного процесса, а также изменение требований, предъявляемых к деятельности самого учителя. Сегодня учитель ставится перед необходимостью реализовывать системно- деятельностный подход в преподавании. Предпочтение отдается методам обучения, которые помогают освоить универсальные способы деятельности: познавательные, регулятивные, личностные и коммуникативные. Необходимо создать условия для развития мышления, творческого воображения, интуиции, речи, умений объяснять и рассуждать. Все эти условия может обеспечить работа с текстом на уроках литературы. Обращение к понятию смыслового чтения связано, прежде всего, с переосмыслением технологии работы с текстом. Мы говорим: дети мало читают, не понимают прочитанное, имеют маленький словарный запас, не всегда грамотно выстраивают свою речь. Мотивировать учащихся, направлять их на осмысленное и увлеченное чтение – задачи, которые может решить применение технологии смыслового чтения.
Формирование смыслового чтения – процесс сложный. Известно, что чтение складывается из технического умения читать и смыслового. К окончанию начальной школы дети успешно овладевают навыками технического чтения, способами, темпом, правильностью, выразительностью. Но в современном мире мало просто овладеть техническим чтением, так как оно только обслуживает смысловое чтение, требующее понимания содержания прочитанного.
Программы по учебным предметам ориентированы на умение преобразовывать информацию, представленную в различных формах, а учитывая, что одним из метапредметных результатов освоения основной образовательной программы становится умение работать с различными источниками информации, данная проблема является актуальной в современной школе.
Смысловое чтение — вид чтения, которое нацелено на понимание читающим смыслового содержания текста. В концепции универсальных учебных действий авторами-составителя А. Г. Асмоловым, Г. В. Бурменской, И. А. Володарской и др. выделены действия смыслового чтения, связанные с осмыслением цели чтения и выбором вида чтения в зависимости от цели; извлечением необходимой информации из прослушанных текстов различных жанров; определением основной и второстепенной информации; формулированием проблемы и главной идеи текста.
— выявлять в тексте слова и выражения, значения которых непонятно, и осознавать потребность в выяснении их смысла;
— пользоваться сносками и школьным толковым словарём;
— отвечать на вопросы по содержанию словами текста;
— определять эмоциональный характер текста;
— выделять опорные (наиболее важные для понимания читаемого) слова;
— опираться на авторские ремарки для характеристики персонажей;
— определять мотивы поведения героев путём выбора правильного ответа из ряда предложенных;
— уметь прогнозировать содержание читаемого;
— осознавать авторское и собственное отношение к персонажам;
— формулировать тему небольшого текста;
— работать с заголовками: выбирать наиболее точный из предложенных, озаглавливать текст или рисунок, прогнозировать содержание по заголовку и составлять высказывания по заданному заголовку;
— выявлять смысловой и эмоциональный подтекст;
— определять идею произведения путём выбора из ряда пословиц той, которая наиболее точно выражает главную мысль;
— находить главную мысль, сформулированную в тексте;
— определять характер книги (тему, жанр, эмоциональную окраску) по обложке, заглавию, рисункам.
По мнению психологов, процесс, направленный на понимание, очень сложен: в него включены внимание, память, воображение и мышление, эмоции и воля, интересы и много других психических особенностей читателя. Психологи выделяют несколько уровней понимания текста, которые связаны с вычитыванием разных видов текстовых информаций: фактуальной, подтекстовой, концептуальной.
Второй уровень характеризуется пониманием не только того, о чём говорится, но и установление связей, отношений, причин, следствий, скрытых за словами текста, а именно – подтекста.
Третий уровень предполагает осознание читателем общего настроения произведения, отношения автора к описанным событиям, персонажам, его оценок, а также осознание своего собственного отношения к тому, что написано и как написано, т.е. вычитывание концептуальной информации.
После длительных исследований психологи получили модель «идеального» читателя, которая помогает понять, какие навыки и умения необходимо развивать для формирования осознанного чтения.
Приёмы, используемые «идеальным читателем»:
— начинает размышлять над текстом до чтения, анализируя заголовок, иллюстрации, которые продолжаются в ходе всего чтения;
— не пропускает непонятные слова, выражения;
— вычерпывает информацию из каждого слова, словосочетания, предложения и связей между ними, задаёт себе вопросы по ходу чтения, задумывается о дальнейшем развитии событий, сверяет свои размышления с текстом;
— включает воображение, которое помогает воссоздавать происходящие картины, додумывать, придумывать, а через это и лучше запоминать текст.
А чтобы стать «идеальным читателем», каждый ребенок должен освоить основные виды чтения. И конечно, это основная задача уроков литературы.
К основным видам чтения относятся ознакомительное, поисковое, изучающее и вдумчивое чтения. На уроках литературы мы сталкиваемся практически со всеми видами смыслового чтения.
Ученые выделяют различные способы смыслового чтения: аналитический или структурный, синтетический или интепретационный и критический или оценочный. К окончанию 2 ступени учащиеся в той или иной мере должны овладеть навыками всех названных способов. На 3 ступени перед выпускниками и педагогом стоит задача углубления сформированных компетенций как предметных, так и метапредметных. Необходимо выработать у учащихся привычку начинать чтение с заглавия текста, прочитывать предисловие, оглавление, если таковые имеются.
Среди приемов смыслового чтения выделяются:
Работа с текстом до чтения (знакомство с личностью автора, библиографией, работа с названием, эпиграфами, сносками, выстраивание ассоциативного ряда по названию и т. п.)
Работа с текстом во время чтения (обобщение части прочитанного текста, постановка вопросов обобщающего характера, высказывание предположений по дальнейшему развитию сюжета и роли героев в композиции текста и т.п.)
Работа с текстом после чтения (выявление авторской позиции, обсуждение, дискуссии по истолкованию текстов, выявление главных смыслов, идей произведения, выполнение творческих заданий и т.п.)
I этап. Работа с текстом до чтения.
— Рассмотрите иллюстрации к произведению и названия произведений. Как вы думаете, о чём текст («Кавказский пленник», «Муму», «Чёрная курица, или Подземные жители», «В дурном обществе», «Тёплый хлеб»)?
При самостоятельном чтении этап антипации сохраняется:
— Какими были ваши ожидания?
— Какие вопросы до чтения у вас возникли?
— На что обратили внимание перед чтением и почему?
Помимо этого можно предложить учащимся вспомнить, какие произведения данного автора уже изучались ранее, создать презентацию или устное сообщение по творческой биографии писателя или поэта. После выступления в классе учащиеся задают вопросы докладчику на понимание, добавляют интересные факты, уточняют выступление докладчика.
Интересной может быть работа по осмыслению названия произведения. Например, почему рассказ А. Солженицына о судьбе русской крестьянки называется «Матренин двор». Учащиеся определяют, что имя Матрена – старинное крестьянское имя, поэтому образ героини может иметь фольклорные черты; имя вызывает ассоциации с именем героини поэмы Н.А. Некрасова «Кому на Руси жить хорошо», Матреной Тимофеевной Корчагиной, а значит, возможно, у героинь похожие судьбы, есть портретное сходство. Слово «двор» тоже вызывает интерес. В современном понимании двор – придомовая территория. В рассказе это слово может иметь значение Дома, одного из ключевых понятий русской литературы, которое учащимся знакомо по романам М. Булгакова и М. Шолохова.
Эпиграф настраивает читателя на дальнейшее восприятие текста, заостряет внимание на проблеме, поставленной автором. В произведении А.С. Пушкина «Капитанская дочка» эпиграфы предваряют не только весь текст, но и каждую главу, поэтому следует рассматривать каждый из эпиграфов, так как они, по мнению учащихся, помогают выделить основные черты героя.
По названию произведений возможно выстраивание ассоциативного ряда. Например, в каких еще произведениях, кроме поэмв А.Т. Твардовского «Василий Теркин», имя героя становится заглавным. Учащиеся вспомнят Евгения Онегина, Дубровского, Тараса Бульбу, Евгению Гранде и пр. Подобные размышления одновременно носят повторительный характер, необходимый для подготовки к экзамену.
II этап. Работа с текстом во время чтения.
В среднем звене можно использовать такие приемы, как чтение в «кружок»; чтение про себя с вопросами; чтение про себя с остановками; чтение про себя с пометками.
Читаем первый абзац про себя. Работаем в паре: один задаёт вопросы, другой отвечает.
Читаем второй абзац, меняемся ролями
Изучение крупных произведений требует большего внимания со стороны читателей. Возьмем, например, роман Стендаля «Красное и черное». Чтобы разобраться в произведении, не ограничиваться только утверждением, что Жюльен Сорель – честолюбивый и талантливый юноша, выходец из низов, пришедший к заключению, что «в наш век деньги – все», совершает стремительное социальное восхождение, закончившееся трагедией, предлагаем построить таблицу «Какие факты личной и явления общественной жизни, отраженные в романе, могут быть «окрашены» в красный и черный цвет?»
В таблицу следует внести тайные цвета чувств, бушующих и борющихся в душе честолюбивого юноши, возможно использование цитат.
Сопоставляя Кутузова и Наполеона, чтобы прояснить авторскую позицию, авторское отношение к героям, можно заполнить таблицу:
Критерии сравнения предлагают читатели. Подобные сопоставительные таблицы можно делать при изучении «Тараса Бульбы» и «Мертвых душ» Н.В. Гоголя, «Евгения Онегина» А.С. Пушкина, «Обломова» И.А. Гончарова, «Кавказского пленника» и «Войны и мира» Л.Н. Толстого, «Тихого Дона» М.А. Шолохова и т.д.
При изучении крупных произведений целесообразно строить цитатные планы отдельных частей романа, например, план 2 тома романа Л.Н.Толстого «Война и мир», используя который учащиеся смогут ответить на обобщающий вопрос о мирной жизни различных слоев дворянства в начале 19 века и сделать вывод о том, что, по мнению Л.Н. Толстого, война, начавшаяся после, – противное человечеству событие. План «Искания Андрея Болконского» или «Искания Пьера Безухова» помогут определить авторскую позицию об идеальном герое.
III этап. Работа после прочтения текста.
повторное обращение к заглавию произведения и иллюстрации (Какой фрагмент проиллюстрирован, точен ли художник в деталях, совпадает ли его видение с вашим?); выполнение творческих заданий.
Очень распространенный прием «На память». Составление опорных схем по произведению, по биографической справке.
Время и место действия____________
Поворотный пункт событий_______________
Этапы работы при создании кластера:
Анализ материала, выявление основных понятий, концепций и связей между
Исключение материала, не отвечающего задаче раскрытия именно данной темы.
Отражение связей между понятиями – использование рамок разной формы,
стрелок, рисунков и пр.
Важную роль играет подбор творческих заданий после прочтения текста. Это могут быть не только устные или письменные сочинения в стиле традиционной литературно-критической статьи, но и эссе в виде ответов на проблемные вопросы: « Что значит быть счастливым?», «Что лучше: правда или ложь во спасение?», «Права ли Татьяна Ларина, отказавшись от личного счастья?», «Для воли иль тюрьмы на этот свет родимся мы?», «Почему автор «убивает» любимого героя?», «В чем актуальность повести Бальзака «Отец Горио»?», «Можно ли такую жизнь, как у Бальзака, считать подвигом?», «Почему автор утверждает, что « 20 тысяч Сорелей населяют сейчас Францию»?», «Честолюбие – это хорошо или плохо» и т.д.
Как правило, после постановки проблемных вопросов возникает дискуссия. Например: «Продолжается ли в современной литературе традиция изображения «маленького человека» и как меняется его образ?»
Таким образом, организация смыслового чтения требует применения традиционных и инновационных методов и приемов.
Подтекстовую, скрытую информацию можно увидеть в отдельных словах, фрагментах, ключевых словах и предложениях, логических связях. Подтекст иногда дает читателю совсем не ту информацию, которую автор хотел вложить в произведение. Осмыслив информации, скрывающиеся в тексте, возможно стать соавтором писателя, то есть создать собственный текст. Например, написать счастливый финал романа Стендаля «Красное и черное» или описать собственное видение будущего Эжена Растиньяка.
На начальном этапе работы с текстом, на этапе его осмысления необходимо использовать различные приемы маркировки текста значками по ходу чтения для эффективного чтения и размышления. Во время чтения ученики ставят на полях значки:
Такая маркировка помогает удерживать внимание на протяжении всего чтения, дает возможность опираться на собственный опыт и знания. Такая работа с текстом возможна, если текст научного стиля, например, если это критическая статья, теоретический материал, параграф из учебника.
Прием «Верные и неверные утверждения» можно использовать при изучении не только лингвистического материала. Учитель предлагает учащимся ряд утверждений по еще не изученной теме, учащиеся выбирают те, которые, по их мнению, соответствуют действительности. Затем обосновывают свое мнение. После знакомства с материалом, ученики возвращаются к данным утверждениям и оценивают достоверность своих выборов. Например, при изучении драмы М. Горького «На дне» на одном из первых уроков после прочтения можно предложить следующее задание:
Выберите из данных утверждений верные:
1. Драма М. Горького построена на диалоге – речи одного лица.
2. Об интерьере в пьесе «На дне» мы узнаем из авторских ремарок.
3. Первое знакомство с героями драмы обычно происходит в первом акте.
4. Драма М. Горького основана на бытовом конфликте.
5. Спор о человеке в драме М. Горького «На дне» ведут Сатин и Лука.
6. Сатин выражает авторскую позицию в драме М. Горького.
8. Появление Луки в ночлежке – завязка действия.
9. Самоубийство Актера – кульминация пьесы.
10. В драме М. Горького нет внесценических персонажей.
1. Простые вопросы, отвечая на которые нужно воспроизвести какие-то факты, имена героев, название места, которые описаны в произведении.
2. Уточняющие вопросы:
— То есть, ты говоришь, что…
— Если я правильно понял, то…
— Я могу ошибаться. Но, по-моему, вы говорили о…
3. Интерпретационные (объясняющие) вопросы. Обычно они начинаются со слова почему?
4. Творческие вопросы содержат частицу бы. (Что изменилось бы, если бы Дубровский и Троекуров помирились? Какой могла бы быть семейная жизнь Маши и Владимира Дубровского?)
5. Оценочные вопросы, направленные на выяснение критериев оценки тех или иных событий, явлений, фактов. (Как вы относитесь к позиции героя, автора?)
6. Практические вопросы обычно направлены на установление взаимосвязи между теорией и практикой. Они возможны при анализе стихотворного текста (Есть ли авторские неологизмы в стихотворении В. Маяковского? Приведите примеры).
Таким образом, приемы и методы технологии смыслового чтения сегодня актуальны и востребованы, с их помощью на уроках литературы учитель формирует способность не просто пересказывать текст, но и выражать отношение к прочитанному, давать оценку той информации, которую он получил, оценивать героев произведения. Школьники получают возможность вступать в диалог с автором текста, спорить с ним или соглашаться с его мнением. С этой целью можно предложить обучающимся участвовать в различного рода дискуссиях, составлять характеристику героев, делать аннотации к любимым произведениям, книгам. Через книгу ребенок воспринимает различные модели поведения (умение дружить, добиваться своей цели, решать конфликты), которые могут быть эффективными в различных жизненных ситуациях. Наибольший эффект может быть достигнут, если чтение дополняется также совместным обсуждением. Это может помочь ребенку увидеть аналогии прочитанного в собственной жизни.
В данной работе рассмотрена лишь часть методов и приемов, которые можно использовать, чтобы воспитать «идеального читателя». Бесспорно одно: смысловое чтение – фундамент всех образовательных результатов, обозначенных ФГОС, и методы и приемы смыслового чтения должны стать частью системы работы педагогов.