что зачем и почему комплект коррекционно развивающих

Что за чем и почему? Комплект коррекционно-развивающих материалов для работы с детьми от 4 лет

Главы/Параграфы

В последние годы резко возросло количество детей с отклоняющимся развитием. Большинство из них имеют нарушения, в числе прочего, и когнитивной сферы, в связи с чем особенно востребованным становится материал, который можно было бы использовать не только для развития, но и для коррекции различных параметров познавательной сферы, в частности, мышления. Предлагаемый комплект рабочих материалов разработан для решения этих задач. Материалы могут быть использованы как для развития когнитивных процессов — различных параметров внимания, связной речи, понимания причинно-следственных отношений, сюжетных линий, скрытых подтекстов у детей начиная с 4—5 лет, так и для коррекции этих процессов у детей того же и более старшего возраста, имеющих такие нарушения в развитии, как синдром дефицита внимания и гиперактивности, общее недоразвитие речи, расстройства аутистического спектра, задержка психического развития, отставание в умственном развитии и др.

Комплект состоит их материалов трех видов:

1. «Разложи по порядку» (листы 1—18). Цель — формирование и развитие умения выявлять и воспроизводить закономерности составления ряда. Набор материалов включает в себя карточки с изображением простых, знакомых всем детям предметов (яблоки, груши, машинки, паровозы, кораблики, домики, звездочки и елочки). Каждый из предметов представлен в двух цветах (яблоки — красные и желтые, машинки — синие и зеленые и т.д.). Ребенок должен понять закономерность составленного взрослым ряда картинок и повторить ее, продолжив ряд, а в более сложном варианте — найти ошибку в предлагаемом ряду и исправить ее. Кроме того, этот блок материалов позволяет развивать умение различать цвета и форму, а также классифицировать предметы.

2. «Что сначала, что потом» (листы 19—23). Цель — развитие понимания простых причинно-следственных отношений. Набор включает серию парных картинок с изображением простых бытовых сюжетов. Ребенок должен понять, что является причиной, а что — следствием изображенного на картинках. Этот же материал может быть использован для развития речи, в частности для усвоения предложно-падежных конструкций.

3. «Расскажи историю» (листы 24—34). Цель — развитие умения понимать подтекст изображенного на картинке сюжета, выделять неочевидные, но определяющие ситуацию признаки изображений. Набор материалов включает серии сюжетных картинок (по 3 или 4 карточки в каждой серии), объединенных общим сюжетом. Ребенок должен понять сюжет и изложить его на доступном ему уровне.

Пособие адресовано педагогам-психологам, дефектологам и логопедам, работающим в массовых и коррекционных детских садах и коррекционно-развивающих центрах. Оно может быть использовано и родителями. Материалы подходят как для индивидуальных занятий, так и для работы в мини-группах (2—4 ребенка).

Общие закономерности познавательных процессов в детском возрасте

К 4—5 годам все психические процессы нормально развивающихся детей претерпевают значительные изменения: развивается воля, в связи с чем действия детей становятся более целенаправленными, активными. Ребенок учится сравнивать предметы и явления по различным параметрам: по цвету, форме, величине, структуре поверхности, запаху, удаленности от того или иного объекта и т.п. Развиваются устойчивость внимания — продолжительность времени, в течение которого человек может удерживать свое внимание на объекте, и распределение внимания — способность одновременно выполнять несколько действий. Формируется и развивается произвольность (способность управлять своим поведением и своими психическими процессами). Благодаря этому ребенок 4—5 лет может сосредоточиться на предлагаемом задании до 20 минут, способен выполнять простые задания: собирать по образцу повторяющийся простой узор (например, в бусах), находить в узоре ошибку (нарушенный порядок следования элементов).

Увеличивается объем памяти — как долговременной, так и кратковременной. Но «шумозащита» (устойчивость к интерферирующим стимулам) по-прежнему низкая. Любой эмоционально яркий, значимый для ребенка, но не связанный с заданием стимул, становится настолько конкурирующим, что ребенок либо вставляет его в контекст задания, либо просто отвлекается от задания и возвращается к нему лишь после напоминании взрослого или (при более высокой произвольности) самостоятельно, но позже. Объем памяти приближается к 6 элементам при запоминании речевых стимулов и не менее 6 при запоминании зрительных. Развитие памяти тесно связано с развитием мышления и речи. В возрасте 5—6 лет память определяет ход мышления, для ребенка этого возраста думать и припоминать — сходные процессы. С 7 лет мышление определяет запоминание: хорошо запоминается в первую очередь то, что ребенок хорошо понял. Хороший уровень развития мышления может компенсировать недостаточность памяти.

У детей раннего возраста преобладает наглядно-действенное мышление, связанное с непосредственным оперированием предметом и невозможное без этого оперирования. Для того чтобы ребенок показал, куда вставить кубик и шарик в ящике форм (аналог досок Сегена), он должен вручную попытаться это сделать. С 2,5—3 лет прерогатива переходит к наглядно-образному мышлению, позволяющему оперировать не только конкретным предметом, но и его образом. Ребенку уже не обязательно брать предмет в руки, чтобы отчетливо представить его себе. При этом наглядно-действенное мышление не уходит, а как бы отодвигается на дальний план, чтобы возвращаться всякий раз, когда ребенок не может справиться с задачей. Наглядно-образное мышление остается ведущей формой мышления до 6—6,5 лет и связано с активным формированием обобщенных моделей различных предметов и явлений, которые в свою очередь приведут к формированию понятий, — для этого необходимо отвлечься от менее значимых признаков предмета и выделить и акцентировать наиболее существенные. Так, в частности, возникает рисование — не как моторный акт, а как попытка изобразить что-то конкретное. С 4-х лет большинство современных детей (ранее считалось, что этот вид мышления появляется в 4,5—5 лет) может решать задачи, с использованием простых условных изображений: наглядной схемы, плана, макета. Такой тип мышления называют наглядно-схематическим, иногда «модельным». С одной стороны, эта возможность возникает, благодаря способности обобщить, выявить главное, не обращать внимание на второстепенное, с другой, сама возможность пользоваться планом, схемой, приводит к дальнейшему развитию мышления. Те новые знания, которые раньше ребенок не мог освоить на слух, легко усваиваются им при помощи наглядных схем. А со временем ребенок сможет самостоятельно вычленять из предлагаемых заданий алгоритм действий, необходимых для их решений, т.е. понимать принцип, модель действия.

С развитием речи все большее значение приобретает отвлеченное словесно-логическое мышление, оперирующее знаками — словами. Речь становится не только способом общения, но и инструментом мышления, средством регуляции деятельности. Но ведущим этот вид мышления становится только к 6—7 годам.

Таким образом, процесс развития мышления представляет собой постепенный переход от внешних видов деятельности (оперирование реальными предметами) к внутренним (оперирование понятиями). Так ребенку 4—5 лет все задания должны быть представлены наглядно (за исключением направленных на исследование непосредственно слухо-речевых процессов), обычным детям легче всего оперировать реальными предметами или их муляжами. Дети с нарушениями развития имеют ряд особенностей, которые необходимо учитывать при предъявлении задания, о них пойдет речь ниже. Любое новое задание пока требует речевого сопровождения, причем сначала взрослым, а затем по просьбе взрослого и самим ребенком. Чем старше ребенок, тем меньше зрительного подкрепления ему требуется, тем более схематичным, абстрактным может быть задание, тем меньше требуется внешнего речевого сопровождения от взрослого. Но до 9—10 летнего возраста многие дети не могут выполнять новые и сложные задания без проговаривания вслух.

Предлагаемое пособие способствует развитию наглядно-образного, наглядно-схематического, словесно-логического мышления. Так, чтобы повторить несложный ритмический рисунок — чередующиеся изображения предметов (блок материалов «Разложи по порядку»), ребенок должен сначала увидеть его как ритм, как некую мелодию, где повторяются фрагменты, затем зафиксировать его в памяти, а затем воспроизвести, вовремя сменяя элементы, соблюдая правило чередования. Эти операции невозможны без обнаружения схемы, которой здесь является сам ритмический рисунок. Кроме того, ребенок должен раз за разом воспроизводить вычлененный ритмический узор, что требует устойчивости внимания и выносливости. Чем младше ребенок, тем больше речевого сопровождения ему требуется. Иногда на протяжении всего выполнения взрослый должен проговаривать за ребенка необходимое действие, сначала предваряя его, затем комментируя уже происходящее действие, но постепенно отдавая эту роль самому ребенку. Для установления причинно-следственных отношений и понимания бытовых ситуаций необходимы все упомянутые виды мышления.

Анализ и синтез, сравнение и обобщение, классификация — все эти процессы постепенно приобретают для ребенка самостоятельную ценность. Ребенку, не имеющему проблем в развитии, интересно думать! Конечно, сначала развитие мышления происходит в основном в игре, во взаимодействии с другим человеком, но постепенно познавательная деятельность становится самостоятельным видом деятельности. Так как к 4-м годам у большинства детей уже сформированы простые представления о форме, размере, цвете, дети легко могут анализировать и сравнивать предметы по двум признакам одновременно. Кроме того, они могут целенаправленно искать какие-то качества объекта под задачу сравнения или подбора подобия: например, если попросить четырехлетнего малыша найти в комнате предметы, похожие на треугольник, он назовет не только действительно треугольные кусочки сыра, но и похожие с известной погрешностью подушки для табуретов, шапку и т.п. Могут классифицировать предметы, относящиеся к следующим группам: съедобное-несъедобное, фрукты, овощи, ягоды, игрушки, одежда, обувь, мебель, транспорт, посуда. Если взрослый предложит ребенку подобрать предметы к новой только что придуманной группе — например “предметы для шитья” или предметы, которые кладут в салат, — ребенок легко сделает это. Именно возможность свободно оперировать процессами анализа, синтеза, обобщения является показателем интеллектуальной зрелости ребенка. На протяжении дошкольного возраста получают развитие и такие формы мыслительной деятельности, как суждение и умозаключение. Невозможно уравнять детские суждения и умозаключения взрослого, но и говорить об отсутствии у детей логики нельзя. Ребенок пытается объяснить наблюдаемое, но не может сделать верный вывод из-за ограниченности опыта.

Для того чтобы ребенок мог выполнить предлагаемые в данном пособии задания, он, с одной стороны, уже должен иметь некоторый опыт, с другой, работая с предложенными маиериалами, этот опыт обогащает. Такого рода задания всегда полезны для детей 4—7 лет (с усложнением по мере роста ребенка), так как в течение всего дошкольного возраста идет активное развитие мышления.

Особенности познавательной сферы при разных типах дизонтогенеза

Нельзя не отметить, что современные дети несколько отличаются от детей начала прошлого века. Нарастающая компьютеризация, увеличение количества сопровождающих жизнь технических приспособлений, возрастающая популярность идеи раннего логического развития, — все это не может не отразиться на особенностях развития человеческого мозга. В частности, словесно-логическое мышление все чаще формируется у детей раньше, чем описывается в классических трудах по возрастной психологии. При этом предваряющие появление словесно-логического мышления, составляющие его основу и базу наглядно-действенный и наглядно-образный типы могут быть сформированы недостаточно, что приводит к излишней формализации мышления (предельной обобщенности, схематичности логического мышления при не достаточном понимании реальности, лежащей в его основе). Такие дети могут объединять совершенно не схожие по сути предметы, опираясь, например, на их форму. Так например, ребенок может объединить прямоугольный хлеб, пакет молока и кирпич, а противопоставить им круглый торт. Они часто великолепно решают задачи по схемам, могут построить по этим схемам сложную модель, но совершенно не понимают, зачем эта модель нужна. Это особенно характерно для интеллектуально развитых детей с расстройствами аутичтического спектра (РАС).

Существует масса клинических диагнозов, с которыми сталкивается практикующий детский психолог, логопед, дефектолог. Описать все возможные варианты здесь не предоставляется возможным. Но все нарушения развития имеют некоторые схожие составляющие и принципиальные различия, которые можно описать с помощью нейропсихологического подхода. Он особенно интересен для оценки состояния детей, которые по своим адаптивным возможностям находятся на нижней границе нормы и при этом их нельзя отнести ни к одной клинической группе, но тем не менее они нуждаются в коррекционной помощи.

Нейропсихологический подход занимает отдельное место среди психологических наук как более материалистичный (нейропсихолог всегда помнит о том, что мозг — это орган, такой же, как почки и печень, например), требующий более углубленного изучения медицинских дисциплин — анатомии нервной системы и законов ее созревания, нейрофизиологии и биохимии. Здесь мы кратко приведем лишь Луриевскую концепцию трех функциональных блоков мозга, стараясь максимально избегать «мозговых» терминов, используя описание функций и факторов (минимальная единица психической деятельности).

I блок, так называемый энергетический. Обеспечивает общий активационный фон, на котором реализуются все психические функции, поддерживает общий тонус центральной нервной системы (ЦНС) и баланс возбуждения и торможения, необходимые для осуществления любой деятельности. Имеет непосредственное отношение к процессам внимания и сознания. Структуры мозга, которые объединяет этот функциональный блок, созревают в онтогенезе ранее всего (к концу первого года жизни дозревают окончательно), они витально необходимы и наиболее чувствительны к любым неблагоприятным условиям пре-, интра- и постнатального развития. Нарушения функционирования I блока мозга есть у большинства детей с любыми формами дизонтогенеза. Проявляется это в высокой истощаемости, в нарушении процессов возбуждения и торможения: ребенок может долго включаться в деятельность, иметь нестабильный, флуктуирующий характер активности, испытывать проблемы с концентрацией и распределением внимания, может проявлять аспонтанность в интеллектуальной деятельности в целом (т.е. ребенок нуждается в стимуляции со стороны).

II блок — блок приема, хранения и переработки поступающей извне информации. Этот блок связан с работой основных анализаторов — зрительного, слухового и кожно-кинестетического. Он имеет модальную специфичность путей проведения возбуждения, т.е. существует четкая избирательность в проведении стимулов — поступившие зрительные стимулы направляются к определенным зонам, где обрабатываются именно они, слуховые стимулы идут в совершенно другие отделы и т.д. Иначе говоря, зоны мозга, объединенные в этом функциональном блоке, реагируют на определенные модально специфичные для этой зоны стимулы и не реагируют на другие типы раздражителей. Так же при помощи некоторых зон, относящихся к этому блоку, осуществляется и полимодальная обработка стимулов — например, восприятие зрительно-пространственной информации. Нарушения этого блока могут провляться в мануальных и оральных апраксиях разной степени тяжести: ребенок плохо держит карандаш, затруднен «пинцетный» захват маленьких предметов, могут быть нарушены и крупно-моторные праксисы, например, ребенок плохо ловит мяч. Возможны нарушения артикуляционной моторики. Может быть нарушена обработка слухо-речевой информации — от грубого нарушения слухового восприятия до нарушения тонких дифференциаций близких по звучанию фонем — [с] и [ш], которое приведет к смешению слов, похожих по звучанию. Иногда наблюдаются избирательные нарушения слухо-речевой памяти при сохранности других видов памяти. Нарушения зрительного восприятия нередко проявляются в затруднениях узнавания зашумленных или незаконченных изображений. Конструктивный праксис может быть нарушен по причине задержки созревания структур, отвечающих за обработку зрительно-пространственной информации. По этой же причине могут быть нарушены рисунок и письмо.

Нарушения в работе II-го функционального блока мозга наблюдаются не при всех видах дизонтогенеза. Есть дети, у которых нет выраженных проблем со зрительным или слуховым восприятием, которые прекрасно двигаются, но тем не менее имеют массу трудностей в обучении. В частности при выполнении заданий по письму или математике. При внимательном анализе их затруднений, выясняется, что ошибки преимущественно связаны с импульсивностью, невнимательностью, отвлекаемостью, неумением спланировать ход решения задачи, увидеть и понять схему, макет выполнения. То есть их проблемы лежат вне пределов I-го и II-го функциональных блоков.

III блок — блок целеполагания, планирования, формирования программы и контроля за протекающей деятельностью. Как и I блок, III блок модально неспецифичен, то есть регулирует работу мозга в целом. Функционирование этого блока необходимо, кроме выше упомянутого, для выбора оптимального пути достижения цели, для отсеивания ненужного потока информации в процессе деятельности, в том числе неадекватных цели ассоциаций и действий, в сличении промежуточных результатов с конечными. При его недостаточности нарушается серийная организация движений и действий, ребенку сложно понять причинно-следственные отношения, понять разорачивание сюжета например в серии картинок, особенно, если они лежат не по порядку. Ему так же будет тяжело составить рассказ по серии картинок, а в более старшем возрасте писать сочинения. Может быть нарушена классификация явлений, многие задания ребенок выполняет импульсивно, или же инертно переносит предыдущие принципы действия на последующие задания. В большинстве типов дизонтогнеза в той или иной степени нарушено функционирование этого функционального блока.

Предлагаемое пособие имеет своей мишенью в первую очередь III функциональный блок мозга как связанный с формированием программ, пониманием смыслов, отвечающий за функцию контроля. Почти при всех нарушениях мы видим ребенка истощаемого, с трудностями удержания внимания. Он часто затрудняется в понимании сюжета, особенно предъявленного без оречевления, из-за проблем с пространственно-временными отношениями с трудом понимает причинно-следственные речевые конструкции. По сути, все пособие посвящено установлению закономерностей на разном уровне.

Следует отметить, что при патологии развития, в частности при асинхронном типе развития (и особенно при искаженном онтогенезе, свойственном детям с аутизмом, шизофренией) часто абстрактный уровень успешно развивается, а контекстный, наглядно-образный и даже предметно-манипулятивный могут оставаться на крайне низком уровне. В результате малосостоятельный в быту ребенок может удивительно легко (для своего уровня развития) справляться с заданиями на воспроизведение закономерностей (ритмов). При искаженном типе развития, например, при расстройствах аутистического спектра, чем равномернее развит ребенок, чем он адекватнее, тем лучше он выполняет задания такого рода, превышая все возможные возрастные условные нормативы. При этом часто введение речи при затруднении не облегчает, а усложняет выполнение. Такой ребенок быстро переходит к наглядно-схематическому, модельному мышлению, но по-прежнему затрудняется в понимании контекстных ситуаций, юмора, эмоциональных смыслов. Это и становится способом коррекции — при затруднении освоения какого-то задания или учебного материала, ребенку значительно помогает схема, модель. Дети более тяжелые, но имеющие в своем арсенале речь, не «сращивают» ее с остальными функциями — часто она существует как бы отдельно. Ребенок может повторять одни и те же звуки или слова, прислушиваясь к их звучанию. Более развитые дети с расстройствами аутистического спектра часто превращают речь в монолог (т.е. основная ее функция — коммуникация — теряется как таковая), при котором слушатель не нужен, с удовольствием повторяют эффектные штампы, часто совершенно неуместные.

Совсем иначе у детей всех других категорий нарушения развития (кроме детей с тяжелыми формами алалии, которые в чистом виде встречаются крайне редко): речевое опосредование значительно облегчает задачу — развитие психических функций происходит в направлении сращивания их с речью и становлением регулирующей функции речи. Даже дети с общим недоразвитием речи (ОНР) различного происхождения (оно может быть при разных типах дизонтогенеза) имеют тот же вектор развития, что и дети с РАС это становится возможным лишь при специальном обучении — их специально учат, например, комментировать свои действия. Привязывают их речь, часто оторванную от реальности, к существующей ситуации; раз за разом заставляют описывать сюжетные картинки не для того чтобы обучать составлению рассказа (как при обычном, не отягощенном ОНР), а с целью обучения пониманию смысла ситуаций, чувств и эмоций героев, юмористических подтекстов. В этом великолепно развитый в математике ребенок с искаженным типом развития становится похожим на умственно отсталого ребенка (тотальный тип недоразвития).

По поводу нарушения мышления при умственной отсталости существует масса литературы, то же касается задержки психического развития (ЗПР) и ОНР (общего недоразвития речи). В кратких чертах упомянем следующее. При умственной отсталости мышление страдает всегда, особенность работы с такими детьми заключается в том, что предлагаемые для коррекции материал должен быть максимально реалистичным, объемным и близким к бытовой жизни, а картинки — простыми и доступными. Многих дошкольников с умственной отсталостью приходится отдельно обучать узнаванию даже простых изображений-символов (ребенок может узнать реалистичное изображение яблока и не может распознать его, когда дается только контур, абрис). У детей с другими типами развития (исключение составляют еще и слабовидящие) крайне редко бывает нарушено узнавание символического изображения простых часто встречающихся предметов. Каждый этап работы над развитием мышления будет длиться очень долго. Многим детям, которые освоили задание на воспроизведение простых ритмтческих последовательностей (например, яблоко — груша — яблоко — груша — яблоко — груша), долго остаются почти недоступными чуть более сложные ритмы (яблоко — груша — груша — яблоко — груша — груша — яблоко), и совсем недоступными задания, где надо найти ошибку в такого рода рядах. Это становится долгой, мучительной, но необходимой работой для педагога и ребенка и может длиться на протяжении всей школьной жизни. Большинство детей этой категории затрудняются в понимании простых событий, связанных с причинно-следственными связями, многие не понимают слов «потому что», «поэтому», «когда», «если…, то», «из-за того что» обозначающих эти связи. Но в понимании простых закономерностей («Петя упал, поэтому у него болит колено», «Ваня промок, потому что наступил в лужу») больше нужен жизненный опыт, элементарные представления о времени, понимание контекста ситуации, чем абстрактное мышление, поэтому такие задания дети с отставанием в умственном развитии осваивают значительно быстрее, хотя, безусловно, тоже с трудом. Сложнее с пониманием слов и словосочетаний, обозначающих причинно-следственные связи. Но раз за разом разбирая использование этих слов, ребенок постепенно их усваивает. К 13—14 годам большинство детей с легкой и средней степенью умственной отсталости владеют пониманием причинно-следственных конструкций и могут строить их сами.

Примерно по такому же сценарию обучают и детей с условной задержкой психического развития. Разница только в том, что все будет несколько быстрее, и часть недоступных большинству умственно отсталых детей заданий (например, найти ошибку в чередовании картинок-контуров, особенно если ритм не самый простой), таким детям будет потенциально доступно.

Рекомендации по работе с материалами

Распознавание простых закономерностей (простых ритмов), лежащих в основе последовательностей зрительных стимулов, является одним из достижений 3—4 летнего возраста. С одной стороны, оно отражает активно формирующуюся мыслительную деятельность, направленную на установление закономерностей, с другой — совершенствование этого умения ведет к развитию более сложных параметров мышления. Игра «Разложи по порядку» позволит ребенку усовершенствовать этот навык, а следовательно, и улучшить мыслительную деятельность. Эта игра полезна всем детям, у которых наблюдаются те или иные проблемы с формированием и удержанием алгоритмов, т.е. страдает III функциональный блок мозга. Но некоторым детям, например, с тотальным недоразвитием, очень тяжело будет распознать даже простое чередование. Детям с искаженным или дисгармоничным развитием (с высоким уровнем развития функций программирования и контроля за протекающей деятельностью) этот тип заданий можно предлагать в качестве награды, «бонуса» за выполнение заданий менее привлекательных. Таким детям будут интересны и полезны более сложные варианты этой дидактической игры — когда надо найти ошибку в предложенном уже выстроенном ряду. Иногда при работе с интеллектуальными, но не склонными к взаимодействию детьми с РАС такая игра становится «мостиком» к ребенку, позволяя завоевать его расположение интересными ему заданиями.

Вам понадобятся карточки с нарисованными на них контурными изображениями разных цветов: 20 зеленых и 20 желтых груш, 20 красных и 20 желтых яблок, 20 зеленых и 20 желтых домиков, 20 красных и 20 желтых звездочек, 20 зеленых и 20 синих елочек, 20 зеленых и 20 синих машин, 20 красных и 20 синих корабликов, 20 синих и 20 красных паровозов.

1. Выложите простую последовательность карточек и предложите ребенку продолжить ряд, при этом указывайте на ритмический ряд молча:

яблоко — груша — яблоко — груша — яблоко — груша

или дом — елка — дом — елка — дом — елка

или машина — кораблик — машина — кораблик — машина — кораблик

или звезда — паровоз — звезда — паровоз — звезда — паровоз

или др. (будут картинки).

Фигурки должны совпадать по цвету, различаться только формой.

Ребенок должен повторить заданный алгоритм не менее 10 раз, так как мы тренируем не только возможность узнавания и повторения алгоритма, но и устойчивость функции контроля.

Если ребенок затрудняется, взрослый называет элементы ряда. Без необходимости помогать ребенку не рекомендуется, если же необходимость возникла, помощь стоит дозировать. Предлагайте ребенку простые чередования из предложенного материала, пока не убедитесь, что он хорошо справляется с заданием.

груша — яблоко — груша — яблоко — груша — яблоко

или елка — дом — елка — дом — елка

или кораблик — машина — кораблик — машина — кораблик — машина

и т.д. (будут картинки).

Детям с расстройствами аутистического спектра с речевыми проблемами рекомендуется выполнять задания с проговариванием: часто зрительное удержание ритмического рисунка у них сохранно, но оторвано от речи. Более того, часто речь не только не облегчает им задание, а наоборот, усложняет. Поэтому сначала следует выяснить, возможно ли удержание зрительного ритма в принципе, и если ребенок справляется с заданием, то затем предлагаем ему сделать то же самое с проговариванием. То есть при работе с такими детьми мы несколько смещаем акцент: не речь используем для коррекции слабости удержания ряда, а хорошее удержание ряда используем для коррекции слабого речевого опосредования.

2. Если при выполнении первого задания затруднения не возникли, сразу предлагайте последовательность, обратную той, что только что ребенок воспроизвел, например, после

яблоко — груша — яблоко — груша

груша — яблоко — груша — яблоко

машина — кораблик машина — кораблик

кораблик — машина — кораблик — машина (будут картинки).

3. Постепенно усложняете алгоритмы по одному параметру — форме, но цвет не меняйте:

кораблик — машина — машина — кораблик (будут картинки).

машина — машина — кораблик — кораблик (будут картинки).

машина — кораблик — машина — машина и т.д. (будут картинки).

4. Введите еще один параметр — цвет.

Начните с простого ряда, чередующегося по цвету, но стабильного по форме:

красное яблоко — зеленое яблоко — красное яблоко — зеленое яблоко и т.п.

Затем усложняйте по тому же принципу, что и ранее.

5. Объедините 2 параметра: 2 разные формы и 2 разных цвета

красное яблоко — желтая груша — красное яблоко — желтая груша и т.п. (будут картинки).

6. Усложняйте далее (можно предлагать детям с 5,5 лет):

Зеленое яблоко — зеленая груша — Зеленое яблоко — желтая груша — Зеленое яблоко — зеленая груша — Зеленое яблоко — желтая груша

и т.д. (будут картинки).

7. Предложите ребенку самому придумать узор-задание для вас.

8. Предложите найти ребенку «ошибку» в Вашем длинном ряду, например:

Красное яблоко — желтая груша — красное яблоко — желтая груша — красное яблоко — желтая груша — красное яблоко — желтая груша — желтая груша — красное яблоко — желтая груша (будут картинки).

Предметы из этого блока можно использовать и для развития аналитико-синтетической деятельности, формирования навыков классификации. Достаточно предложить ребенку две коробочки или две тарелки и попросить разложить на них яблоки и груши, например. Можно поставить несколько коробочек — по количеству предметов и предложить разложить на соответствующие группы. Можно просить рассортировать их на съедобные и несъедобные. Или, посадив перед ребенком плюшевых мишку и зайца, предложить подарить мишке транспорт, а зайке фрукты.

Эти же материалы можно использовать и для обучения сортировкам по цвету или форме. Ребенку предлагается раскладывать все желтое в одну группу, а все зеленое — в другую. Если он легко справился с заданием, можно предложить ему разложить материал сразу на несколько групп.

Так же можно использовать более сложный вариант: сортировку по двум признакам — по цвету и форме. По сути, это аналог теста Когана, но с использованием имеющегося у нас материала.

Для этого удобно использовать таблицу (лист 17), в которой в верхней горизонтальной строке будут представлены цвета (красный, синий, желтый, зеленый), а в левом столбце — формы.

В клеточки для обозначения форм надо будет помещать карточки с черно-белыми изображениями контуров (лист 18), а в клеточки, обозначающие цвета, — соответствующие цветные квадратики, которые размещены на листах 1—16. Причем расположение цветов можно будет менять от задания к заданию, чтобы у ребенка не возникало стереотипа — привычного выполнения действия без достаточного осознания. Если планируется проводить занятие с небольшой группой детей, то можно сделать копии таблички и черно-белых форм по количеству участников.

Взрослый просит ребенка (детей) в каждое окошко на пересечении цвета и формы положить нужную картинку. Для этого он молча указывает клеточку, для которой нужно подобрать картинку, проведя рукой пути пересечения соответствующей формы и цвета. Речевое объяснение рекомендуется вводить только в том случае, если ребенок не справляется.

Если ребенок легко справляется с заданием, то можно увеличить количество клеточек для форм, подложив копии табличек одну под другую так чтобы горизонтальных рядов (для форм) стало шесть.

II. «Что сначала, что потом»

К 3,5 годам в норме дети понимают простые причинно-следственные связи. Но масса детей, имеющих речевую задержку или задержку психического развития в целом или другие нарушения, испытывают трудности в понимании не только логико-грамматической конструкции, но и самих причинно-следственных отношений, которые эта конструкция обозначает. Из-за отсутствия умения определять причины и следствия произошедшего, дети неправильно строят фразу, неверно используют словосочетание «потому что», «из-за того что» и т.п.

Мы предлагаем серию парных картинок, где каждая пара содержит причину и следствие. К ним прилагаются карточки со словами-связками «потому что», «из-за того что», «поэтому» (лист 18). Пары картинок предлагаются по усложнению: сначала очевидные следствия и причины, затем более сложные.

1. «Миша неаккуратно наливал сок» и «На столе лужа».

2. «Мальчик попал под дождь» и «мальчик мокрый».

3. «Маша упала» и «Маша плачет».

4. «Маше подарили куклу» и «Маша рада».

5. «Миша и Сережа подрались» и «Миша и Сережа в синяках».

6. «Маша ест снег» и «У Маши болит горло».

7. «Вася дразнит собаку» и «собака кусает Васю».

8. «Петя едет на велосипеде и смотрит на ворону» и «Петя упал с велосипеда».

9. «Антон проткнул Васин шарик острой палочкой» и «Шарик у Васи лопнул».

10. «Пете холодно» и «Петя надел теплую куртку».

Педагог предлагает детям (ребенку) пару картинок, составляющих причинно-следственную последовательность; дети должны определить, что было сначала, а что — потом. Взрослый берет в правую руку картинку, обозначающую причину (например, «Миша неаккуратно наливал сок»), а в левую — картинку-следствие («На столе лужа») и спрашивает, четко проговаривая: «Что было сначала — на столе появилась лужа или Миша неаккуратно наливал сок?» После этого он говорит, как правильно должна звучать речевая конструкция, поставив в нужном месте слово «поэтому» или другие слова-связки, которые отрабатываются на занятии. Начинать следует, выстраивая картинки в «прямой» последовательности: сначала причина, а потом следствие, и соответственно первым нужно использовать союз «поэтому». И лишь после того, как ребенок освоит эти конструкции, можно переходить к предъявлению «обратной» последовательности: сначала следствие, а потом причина: «На столе лужа, потому что Миша неаккуратно наливал сок». Лучше не использовать на первых занятиях сразу все способы передачи причинно-следственных отношений, а вводить союзы постепенно. Если дети умеют читать, между картинками в нужном месте ставится карточка с соответствующим словом или словосочетанием. По предложенному взрослым образцу дети составляют предложения по оставшимся парам картинок.

Серии сюжетных картин являются одной из самых сложных последовательностей, особенно, если в них появляется скрытый подтекст. Дети с нормативным типом развития легко понимают последовательности картинок с очевидным смыслом уже в 4 года (некоторые даже раньше), понимание скрытого смысла (но доступного пониманию ребенка из его жизненного опыта) появляется чуть позже — к 4,5—5 годам. Возможность составления рассказа по серии сюжетных картин в той или иной мере страдает при большинстве нарушений развития. В одних случаях страдает преимущественно речевое опосредование, в других — понимание простого сюжета, в третьих — понимание простого сюжета сохранно, но нет понимания скрытого смысла, в четвертых — ребенок понимает картинки, если их разложил по порядку взрослый, но не может выложить в правильной последовательности сам. В силу распространенности этой проблемы, все педагоги с ней работают, но картинок всегда не хватает, особенно, не известных ребенку.

Мы воспользовались сюжетами, которые, вероятно, незнакомы детям. В набор включены картинки как с простыми, не имеющими подтекста сюжетами, так и с более сложным — со скрытым смыслом и юмором. Список трудно ранжировать, так как трудности зависят от специфики проблем ребенка, так что выбирать последовательность имеет смысл с учетом особенностей каждого ребенка.

Этот вид задания широко известен, поэтому не будем подробно описывать работу. Скажем только, что можно выкладывать перед детьми картинки в случайной последовательности и просить разложить их по порядку. Если ребенку сложно выполнить это задание, взрослый сам выкладывает картинки в правильной последовательности и просит рассказать по ним историю. Можно выкладывать ряд с пропуском картинки или включать в него картинку из другой последовательности — способ работы опять-таки зависит от особенностей проблем ребенка и целей работы.

Прокомментируем работу с детьми с искаженным типом развития. Многие дети с расстройствами аутистического спектра (РАС), несмотря на высокий уровень многих когнитивных функций, тем не менее затрудняются в понимании элементарных сюжетно-бытовых событий, так как контекст не является для них основным смыслообразующим звеном. Кроме того, такие дети испытывают затруднения в трактовании эмоций. Их этому специально обучают, обращая внимания на то, как выглядят разные части лица при выражении тех или иных эмоций. В этом случае полезным бывает, составляя рассказ по картинкам, не выкладывать их все (особенно если вы уже знаете, что ребенок справляется пониманием происходящего и может увязать это в единый сюжет), а выкладывать по частям и просить ребенка сказать, какое событие пропущено, почему расстроился или испугался соответствующий герой, или что произойдет после того, как, например, хомяк кошку испугает и т.п. — т.е. вы кладете первые две или три картинки, а последнюю не показываете. Отдельно акцентируется внимание на том, что чувствует каждый герой. Конечно, предлагаемый сюжет не должен быть ребенку уже знаком!

Часть детей, страдающая импульсивностью, часто начинает интерпретировать картинку, недостаточно ее поняв. Другие дети при рассматривании предмета строят суждение на латентном признаке (например, подушка в изголовье у мальчика расценивается как «пельмень», так как она белая и похожа по форме). И в том, и в другом случае способом коррекции будет обучение внимательному рассматриванию, анализу, выяснению смысла и подробностей, существенного и менее важного.

При речевых дефицитах к этим задачам добавляется обучение составлению связного речевого высказывания. Детей с бедной речью просят описывать картинку более подробно. Детей, склонных к чрезмерному фантазированию, можно с помощью последовательного сюжетного ряда обучить избегать ненужной детализации и излишних привнесений, требуя, чтобы с одной стороны он рассказывал то, что видит и только это, но при этом лишь главное.

Так как восприятие и понимание серийно организованного материала востребует и внимание, и память, и мышление в их различных проявлениях, то данное пособие на определенном этапе онтогенеза ребенка становится универсальным для работы с когнитивной сферой в целом. Оно может быть использовано для решения как развивающих, так и коррекционных задач. Поскольку когнитивные особенности наблюдаются при большей части нарушений развития, это пособие применимо для большинства категорий детей, меняются лишь акценты и задачи в зависимости от типа проблем ребенка.

Мы не можем предоставить возможность скачать книгу в электронном виде.

Информируем Вас, что часть полнотекстовой литературы по психолого-педагогической тематике содержится в электронной библиотеке МГППУ по адресу http://psychlib.ru. В случае, если публикация находится в открытом доступе, то регистрация не требуется. Часть книг, статей, методических пособий, диссертаций будут доступны после регистрации на сайте библиотеки.

Электронные версии произведений предназначены для использования в образовательных и научных целях.

Источник