Что такое целеполагание в педагогике

Целеполагание в педагогике

Цель является системообразующим (определяющим) элементом педагогической деятельности. Цель воспитания – это мысленное, заранее определяемое представление о результате педагогического процесса, о качествах, состоянии личности, которые предполагается сформировать.

Целеполагание в педагогике – сознательный процесс выявления и постановки целей и задач педагогической деятельности.

Цели могут быть разного масштаба и составляют ступенчатую систему: государственные цели – цели отдельных образовательных систем и этапов образования – цели обучения по отдельному предмету или воспитания детей определенного возраста – цели отдельной темы, урока или воспитательного мероприятия.

Можно также выделить глобальную или идеальную цель, конкретно-историческую и цель деятельности педагога, воспитателя в конкретных условиях педагогического процесса, личную цель.

Глобальной (идеальной) целью воспитания является воспитание всесторонне развитой личности. Впервые эта цель была сформулирована в трудах мыслителей прошлого (Аристотель, Конфуций и др.). Научное обоснование этой цели было сделано в XIX в. Необходимость всестороннего развития обоснована высоким уровнем требований технико-экономического развития к личностным качествам; потребностью самого человека в развитии своих задатков с целью выживания в условиях борьбы за существование в быстро меняющемся мире.

В истории педагогики были разные подходы к определению сущности данной цели. В настоящее время она ориентирует на всестороннее развитие задатков ребенка, раскрытие его творческих возможностей, формирование общественно и личностно значимых качеств.

Конкретно-историческая цель – цель, сформулированная с учетом особенностей исторического этапа развития общества. В настоящее время она направлена на формирование гражданской ответственности и правового самосознания; духовности и культуры; инициативности, самостоятельности; толерантности; способности к успешной социализации в обществе и активной адаптации на рынке труда.

Цель деятельности воспитателя конкретизирует обозначенные цели с учетом особенностей учащихся, личного опыта и возможностей конкретного учебно-воспитательного учреждения.

Личная (индивидуальная) цель отражает потребности каждой отдельной личности в саморазвитии.

Ориентируясь на педагогические запросы общества, потребности ребенка и его родителей, собственные возможности, педагог организует целеполагание. Выделяют свободное, жесткое и интегрированное целеполагание. При свободном – организуется совместное (педагог и воспитанники) конструирование, определение целей воспитания. При жестком – цели и программа действий задается школьникам педагогом. При интегрированном – цели могут быть заданы извне педагогом, а программа действий по их достижению определяется совместно.

Целеполагание в педагогике включает в себя три основных компонента:

1) обоснование и выдвижение целей;

2) определение путей их достижения;

3) прогнозирование ожидаемого результата.

На выработку целей воспитания влияют следующие факторы:

— потребности детей, родителей, педагогов, образовательного учреждения, социального окружения, общества в целом;

— социально-экономические условия и условия образовательного учреждения;

— особенности ученического коллектива, индивидуальные и возрастные особенности учащихся.

Источниками целеполагания являются: педагогический запрос общества; ребенок; педагог.

Педагогическое целеполагание включает следующие этапы:

1) диагностика воспитательного процесса, анализ результатов предыдущей деятельности;

2) моделирование педагогом воспитательных целей и задач;

3) организация коллективного целеполагания;

4) уточнение целей и задач, внесение корректив, составление программы педагогических действий.

В педагогической науке целеполагание характеризуют как трехкомпонентное образование, которое включает в себя:

а) обоснование и выдвижение целей;

б) определение путей их достижения;

в) проектирование ожидаемого результата.

Целеполагание — непрерывный процесс. Нетождествен­ность цели и реально достигнутый результат становятся осно­вой переосмысления, возвращения к тому, что было, поиска не­реализованных возможностей с позиции итога и перспектив развития педагогического процесса. Это ведет к постоянному и бесконечному целеполаганию.

От того, как осуществляется целеполагание, зависит харак­тер совместной деятельности педагогов и учащихся, тип их вза­имодействия (сотрудничество или подавление), формируется позиция детей и взрослых, которая проявляется в дальнейшей работе.

Целеполагание может быть успешным, если оно осуществ­ляется с учетом следующих требований:

1) Диагностичность, т.е. выдвижение, обоснование и коррек­тировка целей на основе постоянного изучения потребностей и возможностей участников педагогического процесса, а также условий воспитательной работы.

2) Реальность, т.е. выдвижение и обоснование целей с уче­том возможностей конкретной ситуации. Необходимо соотнес­ти желаемую цель, проектируемые результаты с реальными условиями.

3) Преемственность, которая означает:

а) осуществление свя­зей между всеми целями и задачами в воспитательном процес­се (частных и общих, индивидуальных и групповых и т.д.);

б) выдвижение и обоснование целей на каждом этапе педагоги­ческой деятельности.

4) Идентификация целей, которая достигается через вклю­ченность в процесс целеполагания всех участников деятельно­сти.

5) Направленность на результат, «замер» результатов до­стижения цели, что возможно, если четко, конкретно опреде­лены цели воспитания.

Целеполагание предполагает выделение перспективных, промежуточных целей (А.С. Макаренко определял эти цели как близкие, средние и дальние перспективы), а также постановку воспитательных задач как путей их достижения. В педагогике принято различать собственно педагогические задачи (СПЗ) и функциональные педагогические задачи (ФПЗ). СПЗ – это задачи, направленные на изменение ученика, его личностных качеств (например, формирование ответственности), а ФПЗ – задачи отдельного педагогического действия (например, одной из задач проведения школьной дискотеки будет обучение детей умению организовывать свой досуг).

Задачи должны определяться исходным уровнем развития личности, коллектива; обязательно выражать то, что необходимо изменить в личности, быть диагностичными (их результаты можно проверить); конкретными, достижимыми за планируемый срок.

Источник

Что нужно знать о целеполагании в педагогике?

Как и любой вид человеческой деятельности, профессиональная педагогическая деятельность предопределена осознанием реализуемой цели. Приоритетной, фундаментальной и универсальной компетенцией личности современного глобального социума является умение выполнять целеполагание, давать прогнозы на будущее, наметить план действий по достижению поставленных целей.

Категории цели и целеполагания в педагогике

Дидактические цели в педагогической науке – это концентрированное выражение интересов общества и личности; базовый фактор педагогической системы; элемент прогнозирования, проектирования, осуществления и управления педагогического процесса.

Педагогическое целеполагание – это процесс и результат определения, формулировки, постановки целей и задач обучения, инициированный педагогом и принимающийся учениками; сердцевина образовательного процесса; эффективный методический и дидактический инструмент формирования образовательно-воспитательного процесса, который определяет выбор форм, методов и способов педагогического воздействия.

Структура процесса целеполагания

Структура системы целеполагания содержит 5 главных элементов:

Целеполагание в педагогике – это отражение его объективной и субъективной сторон. Объективная сторона характеризуется объективно существующими вызовами личности и государству в постоянно изменяющемся обществе; объективными требованиями к сущности образования и степени профессиональной подготовки специалистов, соответствующей новому уровню социального развития.

Субъективная сторона целеполагания, как системообразующий фактор современной педагогики, определяется деятельностью специалистов по постановке и формулировке целей. Субъекты воспитательного процесса наделены сознанием, обладают личностными качествами и компетенциями, что накладывает определенный отпечаток на характер поставленных целей.

Уровни реализации целеполагания

В образовательной системе целеполагание реализуется на следующих уровнях:

Подходы к классификации целей в педагогике

В соответствии с требованиями ФГОС, дидактические цели в качестве прогнозируемых результатов педагогического воздействия заключены в 3 группы задач:

Согласно распространенной классификации выделяют следующие типы целей:

Все перечисленные цели зафиксированы в образовательных стандартах.

Уточнение цели отражается в постановке отдельных задач – так называемых, ступеней, этапов на пути к достижению целей. В структуре задачи заложены требования, направленность на выполнение единой цели; дидактические условия и средства, используемые в процессе решения задач. Цели и задачи в совокупности формируют целевой компонент педагогической системы, который вместо с содержательным, процессуально-деятельностным (технологическим), оценочным направлен на формирование единства педагогической системы.

Источник

«Технология целеполагания – основной этап в проектировании образовательного процесса»

Ульяновская Н.Д., методист ГБУ НАО «НРЦРО».

Вряд ли кто-то не согласится со значимостью наличия цели в жизни человека. Осознание этого рождается не сразу вместе с человеком, а является результатом его развития, результатом становления личности. Настоящая школа переживает качественно новый этап в развитии, который связан с глобальными изменениями приоритетов обучения: на первый план встает задача не формирования знаний, умений и навыков, а развитие универсальных учебных действий, умений учиться, творчески использовать в учебной деятельности приобретенные знания и умения, навыки учиться самостоятельно.

Новые федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС) ввели в учебную деятельность такой метапредметный вид как целеполагание. Целеполагание в педагогическом и психологическом смысле направлено на изменение сознания школьника, изменение самого подхода к организации учебной деятельности, включения личности ребенка в планирование своей учебы, осознания своих результатов, в конечном итоге – превращения учащегося из объекта обучения в организатора учебной деятельности.

Проблема формирования умения целеполагания у школьников привлекла внимание многих психологов, методистов и учителей. В методике математики известны исследования Кузьминой Е.Ю., Шитоевой Т.Г., Хуторского А.В., Федотовой А.В., Королевой Н.Н., Вилковой Т.М., Абрамова М.Г. и др. Анализ научных работ свидетельствует о возрастающем интересе

В Федеральном государственном образовательном стандарте (ФГОС) четко обозначены требования к личностным, метапредметным и предметным результатам образования. Важнейшей задачей системы образования в настоящее время является формирование универсальных учебных действий (УУД), которые согласно ФГОС становятся инвариантной основой образовательного и воспитательного процесса. Именно овладение учащимися УУД рассматривается как «способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта; совокупность действий учащегося, обеспечивающих его культурную идентичность, социальную компетентность, толерантность, способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса».

«Универсальные учебные действия (УУД) — это умение учиться, то есть способность человека к самосовершенствованию через усвоение нового социального опыта». По мнению А. В. Федотовой, это «обобщенные действия, открывающие возможность широкой ориентации учащихся, — как в различных предметных областях, так и в строении самой учебной деятельности, включая осознание учащимися ее целевой направленности, ценностно-смысловых и операциональных характеристик».

Универсальные учебные действия разделяются на четыре основные группы:

Личностные (обеспечивают ценностно-смысловую ориентацию учащихся (умение грамотно соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами, знание моральных норм и умение выделить нравственный аспект поведения) и ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях);

Регулятивные (обеспечивают организацию учащимися своей учебной деятельности);

Познавательные (включают общеучебные, логические действия, а также действия постановки и решения проблем);

Коммуникативные (обеспечивают социальную компетентность и учёт позиции других людей, партнёров по общению или деятельности; умение слушать и вступать в диалог; принимать участие в коллективном обсуждении проблем; интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми).

Убейко Л.И. подчеркивает, что современный урок математики должен стать для детей не только занятием по решению математических задач и примеров, но и позволить ему овладеть методами успешного существования в современном обществе, т. е. обладать способностью ставить для себя определенную цель, планировать свою жизнь, прогнозировать вероятные ситуации. А значит, современный школьник должен обладать регулятивными учебными действиями.

К регулятивным учебным действиям относятся:

Целеполагание (постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что ранее известно и освоено учениками, и того, что что ещё не пройдено)

Планирование деятельности (определение последовательности промежуточных целей с учетом окончательного результата; составление алгоритма действий);

Прогнозирование результата (предвидение результата и степени освоения, его временных характеристик);

Контроль (сравнение способа действия и его результата с установленным эталоном);

Коррекция (внесение необходимых дополнений и поправок в план и способ действий в случае расхождения эталона, реального действия и его продукта);

Оценка (акцентирование и осознание учащимся того, что уже усвоено и что еще подлежит усвоению, оценивание качества и уровня усвоения);

«Многие уроки превращаются в ритуал, когда учитель делает вид, что учит, а смирные дети делают вид, что учатся. При этом отсутствует общение – взаимное реагирование, оно воспринимается как возмутительное нарушение ритуала» (В. Загорский. Стратегия успешного урока//Педагогическая техника. № 5, 2004). Именно так начинается одна из многочисленных статей, посвященных проблемам современного урока. Тот факт, что обучение полностью организует, проводит, направляет и контролирует учитель, еще не означает, что обучение есть, в достаточной степени, управляемый и регулируемый процесс. Как показывает практика, учитель, чаще всего, имеет лишь обобщенное представление о том, как усваивается детьми материал, достигнуты ли поставленные цели. Множество статей и заметок, посвящённых методике современного урока, чаще всего, так и не учат учителя главному: как сделать урок эффективным, результативным? Плохо сформулированные, нечетко поставленные, размытые, непрозрачные цели приводят к таким же малопредсказуемым, размытым, непрозрачным результатам.

Цель урока необходимо формулировать так, чтобы о ее достижении можно было судить однозначно. Она должна описывать результаты учебного процесса в точных конкретных терминах, должна быть наглядного и измеряемого поведения, а не в расплывчатой манере.

Между тем, учебная деятельность представляет собой деятельность двух основных участников образовательного процесса: учителя и ученика. Процессы, которыми они занимаются, принято называть обучением и учением. Оба процесса представляют собой целенаправленную деятельность, которая предполагает не только цели учителя, но и цели ученика. Как правило, в педагогической литературе говориться только о целях учителя. А если и упомянается о целях ученика, то только как о присвоении тех целей, которые ему предложил учитель.

Не секрет, что школьник на уроке всегда предусматривает свои цели, ради которых он участвует в учебной деятельности. Учащийся либо старается заработать положительную отметку, либо избежать неприятностей, либо приобрести знания, которые нужны для сдачи выпускных или приемных экзаменов. В своих исследованиях ученые пришли к выводу, что «цель ученика не должна непременно совпадать с целью учителя, она должна только соответствовать ей». Если учитель не способствует формированию у учащихся цели, соответствующей его целям, то процесс обучения никогда не принесет желаемого результата. Приступая к поиску рационального варианта планирования системы уроков по теме или отдельного урока, педагог в главную очередь продумывает цель обучения. Осознанный процесс выявления и постановки целей и задач педагог ической деятельности называют целеполаганием. Этап целеполагания занимает ведущую роль в структуре современного урока. Целеполагание – одна из самых значимых частей конструирования урока. Составляя план урока, необходимо идти от цели, а не от содержания. Именно на этом этапе появляется внутренняя личностная мотивация учащегося на активную, деятельностную позицию. У детей появляются желания: узнать, найти, доказать. Организация данного этапа нуждается в качественном продумывания средств, приемов, мотивирующих учащихся на предстоящую деятельность.

Целеполагание — процесс выбора одной или нескольких целей с установлением параметров возможных отклонений для реализации идеи. Зачастую подразумевается как практическое осмысление своей деятельности человеком с точки зрения формирования (постановки) целей и их реализации (достижения) наиболее экономичными (рентабельными) средствами, как эффективное управление временным ресурсом, обусловленным деятельностью человека.

Применительно к образованию – это процесс определения и формулирования учащимися и учителем основных целей и задач обучения на его определенных этапах. В структуре классическогго урока этап целеполагания так же занимает ведущее место, однако в новой позиции учитываются качественные изменения этого этапа: учитель создаёт условия, которые должны включить каждого ученика в процесс целеполагания, а не транслирует свою цель. Только в том случае, когда ученик понимает значение учебной задачи и принимает ее как лично для него значимую, его деятельность станет мотивированной и целенаправленной. Непосредственно на этом этапе урока появляется внутренняя мотивация учащегося на активную, деятельностную позицию, возникают побуждения: узнать, найти, доказать.

Для того чтобы цели преподавателя стали целями учащихся, необходимо использовать приемы целеполагания, которые выбирает учитель. Родина Н.М. предлагает следующую классификацию приемов целеполагания:

Тема-вопрос Тема урока формулируется в виде вопроса. Учащимся необходимо составить план действий, для того чтобы дать ответ на поставленный перед ними вопрос. Дети выдвигают множество мнений, чем больше мнений, чем лучше развито умение слушать и слышать друг друга, поддерживать идеи других, тем интереснее и быстрее проходит работа. Руководить процессом может как сам учитель, так и выбранный ученик, а педагог в таком случае может лишь высказывать свое мнение и направлять деятельность.

Работа над понятием Для зрительного восприятия детям предлагается название темы урока. Затем учитель просит объяснить значение каждого слова (возможна работа с «толковым словарем»)

Ситуация яркого пятна Детям предлагается множество однотипных предметов, слов, цифр, фигур, одно выделено либо цветом, либо размером. Через визуальное восприятие внимание учащихся обращено на выделенный предмет. Совместно определяется причина обособленности и общности всего предложенного. Далее определяется тема и цели урока.

Исключение Прием можно использовать и через зрительное, и через слуховое восприятие. В данном приеме повторяется основа приема «Яркое пятно», но в этом случае детям необходимо через анализ общего и отличного, найти лишнее, обосновывая свой выбор.

Домысливание Учащимся предлагается тема урока и слова «помощники»:

С помощью слов «помощников» дети формулируют цели урока.

Ведение на уроке проблемного диалога необходимо для определения учащимися границ знания и незнания. Создание на уроке проблемной ситуации дает возможность детям сформулировать цель занятия и его тему. Виды проблемного диалога: побуждающий и подводящий. Побуждающий диалог заключается в следующем: педагог стимулирует учащихся высказывать различные версии решения проблемы. Подводящий диалог строится на цепочке вопросов, последовательно приводящих к правильному ответу, запланированному учителем.

Группировка. Учащимся представлен ряд слов, предметов, фигур, цифр. И далее им предлагается разделить объекты на группы, обосновывая свои высказывания. Основанием классификации будут внешние признаки, а вопрос: «Почему имеют такие признаки?» будет задачей урока.

Подводящий диалог. На этапе актуализации учебного материала ведется диалог, направленный на обобщение, конкретизацию, логику рассуждений. Разговор подводится к тому, о чем дети рассказать не могут в силу некомпетентности или недостаточно полного обоснования своих действий. Тем самым появляется ситуация, для которой необходимы дополнительные исследования или действия. Ставится цель урока.

Исключение Детям задается ряд просто слов (возможны загадки, отгадки которых так же могут составить ряд слов). Анализируя, дети легко определяют лишнее.

Проблема предыдущего урока. В завершении урока детям предлагается задание, в ходе выполнения которого у них возникнуть трудности, из-за недостатка знаний или времени, что подразумевает продолжение работы на следующем уроке. Таким методом, тему урока можно сформулировать накануне, а на следующем уроке лишь восстановить в памяти и обосновать. При выборе приемов целеполагания необходимо использовать следующие условия: учет уровня знаний и опыта учащихся; доступность; направленность работы на активную мыслительную деятельность. Следует отметить, что все приемы строятся на диалоге. Поэтому учителю необходимо грамотно выстраивать цепочку вопросов и учить детей так же грамотно отвечать на них.

В методической литературе давно ведется разговор о значимости цели для деятельности, для выбора ее средств и методов, а также ее результативности, т. е. цель имеет наиважнейшее значение для деятельности. В учебной деятельности для развития личности учащегося необходимо, чтобы он был деятельностным, учитывая свои собственные цели, а не те цели, которые ему навязывает педагог и не ставшие личностными для ученика. Учебная деятельность не даст прогнозируемого воспитательного результата, если она навязывается ученику. Она должна быть продуцированной мотивами, чтобы стать собственной деятельностью ученика, в которой он действует как ее субъект. Но такое возможно, если учащийся совершает деятельность для того, чтобы добиться своей цели, которая не ставится учителем в готовом виде, не навязывается, а проэцируется обстоятельствами, которые создает учитель. Такое обучение С. П. Манукян назвал «целепорождающ м». Целепорождающее обучение возможно при активном использовании интерактивных технологий, когда учителем провоцируются проблемные учебные задачи. Ученики сами добывают новые знания или оперируют уже известными им знаниями, анализируют, спорят, доказывают. В результате этого дети сами добывают необходимые им знания, обогащается речевой опыт учащихся, они получают новые умения рассуждать и анализировать, выдвигая тезисы и аргументы, совершая соответствующие выводы, к чему стремился учитель на этом уроке, что и является педагогической целью урока.

Одним из ведущих принципов нынешней дидактической концепции, является принцип личностного целеполагания ученика: образование каждого учащегося происходит на основе и с учетом его личностных учебных целей. У каждого человека есть врожденная необходимость и возможность ставить цели и достигать их. Но степень осознанности целей своей жизнедеятельности может быть различной. Задача учителя – как можно более эффективно развить у школьников способности к целеполаганию. Развитие ученика как субъекта деятельности идет по пути “выращивания” у него цели собственной деятельности в такой последовательности: потребность → мотив → цель. Навыки целеполагания у учащихся формируются со временем: сначала учащимся предлагается определить цель только части урока – выполнен я конкретного задан я, затем – поставить цель урока и в конце – осознать ее достижение и подвести выводы. Если подобные упражнения повторяются многократно, то индивидуальные цели учащихся будут постепенно занимать все больше места в системе их образования. Королёва Н.Н. утверждает, что любая образовательная ситуация выступает поводом для первичного целеполагания ученика, определяющего характер и содержание его дальнейших действий. В результате у детей формируются навыки соотносить свои желания с реальными возможностями, индивидуальными способностями и интересами, у них формируется навык грамотного целеполагания.

Методика формирования навыков целеполагания у учащихся занимает особое место в личностно-ориентировочном обучении. Имеются общие условия выполнения учеником процедуры целеполагания:

наличие когнитивного стремления ученика;

определение предмета своей цели;

умение учащегося определить свою связь с предметом цели;

представление образа предполагаемого результата своей

деятельности по отношению к предмету цели;

вербальная (словесная) формулировка цели;

предвидение и прогнозирование того, как будет достигаться цель;

наличие необходимых средств для достижения цели;

соотношение получаемых результатов с целью;

корректирование поставленной цели.

Личностное целеполагание учащегося принадлежит к образовательным областям и образовательным технологиям. Для того, чтобы ученик поставил перед собой личную образовательную цель в образовательной области, нужны следующие операции:

во-первых, выстраивание личностного отношения ученика с объектом целеполагания (вещью, понятием, процессом, явлением, фундаментальным образовательным объектом), которое выявляет и актуализирует его личностные качества, относящиеся к объекту;

во-вторых, формирование индивидуального значения и (или) образа фундаментального образовательного объекта, то есть обозначение в объекте того, чем он связан с личностью познающего его субъекта; в третьих, выбор типа отношений или вида деятельности для взаимодействия с объектом, например, исследование его химических, математических, этических свойств.

Формирование умения целеполагания следует начинать с первых дней в школе, используя различные методические приемы, формы работ с учениками. Деятельность учащихся вначале должна идти параллельно с деятельностью учителя, необходимо сотрудничество. Постепенно следует развивать у учащегося самостоятельность. В начале обучения математики необходимо показать личностный смысл её изучения вывести их на постановку индивидуальных целей по предмету на обозримый для них период времени Общество требует от образования подготовить выпускника к постоянному, не прекращающемуся в течение жизни самообразованию, а это невозможно, не развив у ученика умение целеполагания.

Результаты исследования позволяют утверждать, что идея самостоятельного целеполагания в российской педагогической науке разработана на теоретическом уровне. Как показывает практика школьники привыкли, что цель и задачи урока формулирует учитель, ученики не заинтересованы в постановке и достижении собственных целей. Умение целеполагания одинаково значима как для учителя, так и для учащегося. Учитель отыскивает, формулирует и переопределяет цели на протяжении всего образовательного процесса, изменяя и глобальные установки на обучение, и цели конкретных образовательных ситуаций. Ученик становится перед потребностью постановки или выбора целей всякий раз, когда от него требуется индивидуальное самоопределение и конкретные действия, как при изучении отдельных предметов, так и в общеобразовательном отношении. По этой причине одним из источников целей являются ситуации образовательной напряженности или возникающие проблемы, выявленные противоречия. Целеполагание в таких случаях считается результатом рефлексивного осознания возникающих ситуаций

Как формулировать цель?
-Цели формируются через результаты, выраженные в действиях учащихся.
— Цель, сформулированная через результаты обучения, выраженные в таких действиях учеников, которые можно реально опознать, называется диагностической (диагностичной, диагностируемой или операциональной)
-Цель описывает желаемый, но возможно еще не достигнутый результат

Целеполагание урока — одно из самых «больных» мест педагогической деятельности.

Целеполагание является проблемой современного урока.

В чем суть проблемы?

Подмена цели средствами урока. Зачастую учителя получают моральное удовлетворение не от результата урока, а от того, чем занимались на уроке дети. По сути дела идет подмена целей урока средствами их достижения. Приведем пример: на уроке географии, посвященном «Великим географическим открытиям», учитель показал целый фейерверк педагогических приемов, все дети были вовлечены в работу, урок хорошо оснащен наглядностью. Вот только осталось неясным: а какой вывод сделали о значении открытий ученики?

· Постановка собственной цели учителя. Учащиеся цель не ставят, поэтому им может быть на уроке не интересно.

· Диагностируемые. Диагностичность целей обозначает, что имеются средства и возможности проверить, достигнута ли цель. Критерии измеримости бывают качественные и количественные.

Конкретные.
· Понятные.
· Осознанные.
· Описывающие желаемый результат.
· Реальные.
· Побудительные (побуждать к действию).
· Точные. Цель не должна иметь расплывчатые формулировки. Не следует употреблять такие расплывчатые выражения, как «узнать», «почувствовать», « понять».
Под целями занятия понимают те результаты, которые предполагает достичь педагог в процессе совместной деятельности с обучающимися при их обучении, воспитании, развитии. Все три цели тесно взаимосвязаны, и в зависимости от конкретных условий их роль в организации и проведении занятия различна. На занятии практически решаются все три цели. Одна из них, как правило, выступает в роли основной, а другие, решая собственные задачи, в то же время помогают достижению главной, ведущей цели

Формирование программных знаний и умений на уровне знания, понимания, применения.

Повторить, дать определение, познакомить, описать, объяснить, демонстрировать, использовать, проконтролировать, обеспечить, закрепить, перечислить,
выполнить, систематизировать.

Формирование обще учебных и специальных умений; совершенствование мыслительных операций; развитие эмоциональной сферы, монологической речи учащихся, вопросно-ответной формы, диалога, коммуникативной культуры; осуществление самоконтроля и самооценки.

Обеспечить развитие, способствовать формированию умений,
учить сравнивать,
учить выделять главное,
учить строить аналоги,
развивать глазомер,
развивать мелкую моторику рук,
развивать умение ориентироваться на местности.

Формирование эмоционально-личностного отношения к явлениям окружающего мира, формирование интересов и склонностей, переживание тех или иных чувств. воспитанию положительного отношения к знаниям, к процессу учения; формирование идей, взглядов, убеждений, качеств личности, оценки, самооценки и самостоятельности; приобретение опыта адекватного поведения в любом обществе.

Обеспечить, содействовать формированию, стимулировать,
вызвать интерес, пробудить любознательность, пробудить интерес к самостоятельному решению задач,
побудить учащихся к активности,
выразить свое отношение…
прививать, укреплять. навыки

Педагогические цели и задачи урока образуют многоуровневую систему, включающую:

М.В.Кларин выделяет несколько основных способов целеполагания. Образовательная цель должна отражать те изменения в ребенке, которые произойдут в процессе проведения каждого конкретного урока. Этими изменениями могут быть пережитые чувства, пробудившиеся желания, осознанные мотивы, обновленное видение себя, принятые идеи, проверенные умения.

Основные способы определения целей обучения по М.В.Кларину

Целеполагание является проблемой современного урока.

В чем суть проблемы?

Подмена цели средствами урока. Зачастую учителя получают моральное удовлетворение не от результата урока, а от того, чем занимались на уроке дети. По сути дела идет подмена целей урока средствами их достижения. Приведем пример: на уроке географии, посвященном «Великим географическим открытиям», учитель показал целый фейерверк педагогических приемов, все дети были вовлечены в работу, урок хорошо оснащен наглядностью. Вот только осталось неясным: а какой вывод сделали о значении открытий ученики?

Формальный подход при постановке цели. Расплывчатость и неопределенность спроектированных учителем целей приводит к непониманию целей учителем и учениками.

Постановка собственной цели учителя. Учащиеся цель не ставят, поэтому им может быть на уроке не интересно.

Диагностируемые. Диагностичность целей обозначает, что имеются средства и возможности проверить, достигнута ли цель. Критерии измеримости бывают качественные и количественные.

Точные. Цель не должна иметь расплывчатые формулировки. Не следует употреблять такие расплывчатые выражения, как «узнать», «почувствовать», « понять».

урока включают в себя овладение учащимися системой знаний, практическими умениями и навыками

Для постановки обучающих целей рекомендуется использовать глаголы, указывающие на действие с определенным результатом :

Приведем пример: урок истории по теме «Реформы Петра I ». Учитель поставил цели:

1.Разъяснить учащимся, что реформы Петра I привели к укреплению царской власти.

2.Раскрыть прогрессивный характер петровских преобразований.

3.Формировать оценочные суждения на основе обобщения событий и явлений определенного исторического периода.

Эти цели учитель поставил для себя, а не для учащихся. Они описывают процесс урока. Совершенно не ясно, как он будет достигать результата.

Вместо этого учебные цели должны звучать так:

2.Сгруппируйте обычаи, выделив существовавшие до Петра I и введенные им.

Названные цели измеряемы, конкретны и понятны.

На каждом уроке должна быть поставлена и воспитывающая цель.

Воспитывающие цели способствуют: воспитанию положи тельного отношения к знаниям, к процессу учения; формиро ванию идей, взглядов, убеждений, качеств личности, оценки, самооценки и самостоятельности; приобретению опыта адек ватного поведения в любом обществе.

Воспитательная работа на уроке должна планироваться самым тщательным образом. Формулировка воспитательных целей должна быть также конкретной. Могут быть использованы следующие формулировки при постановке воспитательной цели:

пробудить интерес к самостоятельному решению задач,
побудить учащихся к активности,

выразить свое отношение…

прививать, укреплять. навыки;

На уроке должна быть поставлена и развивающая цель.

Развивающие цели содействуют: формированию обще учебных и специальных умений; совершенствованию мысли тельных операций; развитию эмоциональной сферы, моноло гической речи учащихся, вопросно-ответной формы, диалога, коммуникативной культуры; осуществлению самоконтроля и самооценки, а в целом — становлению и развитию личности.

учить выделять главное,

учить строить аналоги,

развивать мелкую моторику рук,

развивать умение ориентироваться на местности.

В цели необходимо проектировать деятельность учителя и учащихся.

Лишь в том случае, когда ученик осознает смысл учебной задачи и примет ее как лично для него значимую, его деятельность станет мотивированной и целенаправленной.

Чтобы ученик сформулировал и присвоил себе цель, его необходимо столкнуть с ситуацией, в которой он обнаружит дефицит своих знаний и способностей. В этом случае цель им воспримется как проблема, которая, будучи реально объективной, для него выступит как субъективная.

Цели должны быть достаточно напряженными, достижимыми, осознанными учащимися, перспективными и гибкими, то есть реагирующими на изменившиеся условия и возможности их достижения. Но это не является гарантией высокой результативности урока. Необходимо еще определить, как и с помощью чего они будут реализованы.

Даже самая совершенная система целей обучения мало поможет практике, если учитель не будет иметь правильного представления о путях достижения этих целей через деятельность учащихся, последовательность выполнения ими отдельных действий.

Умение согласования целей субъектов деятельности (учителя и ученика) является одним из критериев педагогического мастерства. При этом важно обеспечить ее понимание и принятие учащимися как собственной, значимой для себя. Традиционно учитель в начале урока называл его тему и четко проговаривал цель, что сразу предполагало субъектно-объектные отношения, при которых цель – прежде всего получение знаний.

Легко заметить, что практически все приемы целеполагания строятся на диалоге, поэтому очень важно грамотно сформулировать вопросы, учить детей не только отвечать на них, но и придумывать свои.

Цель необходимо записать на доске. Затем она обсуждается, при этом выясняется, что цель может быть не одна. Теперь необходимо поставить задачи (это можно сделать через действия которые будут выполняться: читать учебник, сделать конспект, слушать доклад, составить таблицу, выписать значения слов и так далее). Задачи также записываются на доске. В конце урока необходимо вернуться к этой записи и предложить учащимся не только проанализировать, что им удалось сделать на уроке, но и увидеть, достигли ли они цели, а в зависимости от этого – формулируется домашнее задание.

Обязательными условиями использования перечисленных приемов является:

– учет уровня знаний и опыта детей,
– доступность, т.е. разрешимая степень трудности,
– толерантность, необходимость выслушивания всех мнений правильных и неправильных, но обязательно обоснованных,
– вся работа должна быть направлена на активную мыслительную деятельность.

Обязательными условиями использования перечисленных приемов является:

– учет уровня знаний и опыта детей,
– доступность, т.е. разрешимая степень трудности,
– толерантность, необходимость выслушивания всех мнений правильных и неправильных, но обязательно обоснованных,
– вся работа должна быть направлена на активную мыслительную деятельность.

Источник