что такое соподчинение мотивов

Соподчинение мотивов

Соподчинение мотивов –это определённое соотношение мотивов, устанавливающееся на основе выделения более важных мотивов, подчиняющих себе другие. Именно ведущий мотив определяет всё поведение ребёнка. Однако система мотивов может легко нарушаться под влиянием яркого эмоционального побуждения, что приводит к нарушению хорошо известных правил поведения.

На основе соподчинения мотивов у ребёнка появляется возможность сознательно подчинять свои действия отдалённому мотиву (например, сделать рисунок, чтобы порадовать маму на предстоящем празднике).

Соподчинение мотивов происходит на основе их борьбы. В раннем возрасте этого не наблюдается. Преддошкольник подчиняется более сильному мотиву. Привлекательная цель непосредственно вызывает у него действие. Дошкольник же осознаёт борьбу мотивов как внутренний конфликт, переживает его, понимая необходимость выбирать.

Соподчинение мотивов у дошкольника первоначально происходит в непосредственной социальной ситуации общения со взрослыми. И лишь позднее оно проявляется тогда, когда этого требуют объективные обстоятельства. Теперь дошкольник может стремиться к достижению непривлекательной цели ради чего-нибудь другого, значимого для него. Или может отказаться от чего-то приятного, чтобы достичь более важного или избежать нежелательного.

Таким образом, поведение ребёнка превращается во внеситуативно личностное, теряет свою непосредственность. Оно направляется представлением о предмете, а не самим предметом.

Соподчинение мотивов является самым важным новообразованием в развитии личности ребёнка.

Источник

Соподчинение мотивов

Изменения в мотивах поведения на протяжении дошкольного детства состоят не только в том, что меняется их содержание, появляются новые виды мотивов. Между разными видами мотивов складывается соподчинение, иерархия мотивов: одни из них приобретают более важное значение для ребенка, чем другие. Соподчинение мотивов является самым важным новообразованием в развитии личности дошкольника. Возникающая иерархия мотивов придает определенную направленность всему поведению. По мере ее развития появляется возможность оценивать не только отдельные поступки ребенка, но и его поведение в целом как хорошее или плохое.

Поведение младшего дошкольника неопределенно, не имеет основной линии, стержня. Ребенок только что поделился гостинцем со сверстником, а сейчас он уже отнимает у него игрушку. Это происходит потому, что разные мотивы сменяют друг друга, и в зависимости от изменения ситуации поведением руководит то один, то другой мотив.

Соподчинение мотивов является самым важным новообразованием в развитии личности дошкольника. Преобладание у ребенка мотивов, заставляющих получать личное удовольствие, демонстрировать свое действительное или мнимое превосходство над другими, может привести к серьезным нарушениям правил поведения. Конечно, после того как возникло соподчинение мотивов, ребенок не обязательно во всех случаях руководствуется одними и теми же мотивами.

В поведении любого человека обнаруживается множество разнообразных мотивов. Но соподчинение приводит к тому, что эти разнообразные мотивы теряют равноправие, выстраиваются в систему. Ребенок может отказаться от привлекательной игры ради более важного для него, хотя, возможно, и более скучного занятия, одобряемого взрослым.

Мотивационная готовность— готовность ребенка к принятию позиции ученика. Мотивационная готовность определяется наличием у детей желания учиться и развивается постепенно. Первым этапом как раз и является интерес к внешней стороне учебы, к процессу обучения, то есть к походу в школу, к школьным принадлежностям, к правилам поведения в школе. Конечно, такой интерес недолог и он быстро, в течение 2-3 месяцев исчезает. Именно тогда и должен возникнуть интерес к содержанию занятий, к получению новых знаний, то есть собственно познавательная мотивация.

Готовность к школерассматривается как выражение новообразований дошкольного возраста, которое обеспечивают, в дальнейшем адаптацию ребенка к условиям школьного обучения.

Мотивационная готовность– это есть зрелость мотивационных сфер, важных для дальнейшей учебной деятельности. Особое значение придается развитию познавательной мотивации и мотивации достижения, т.е. в основе деятельности ребенка уже лежит не желание поиграть, а желание узнать что-то новое, достичь определенного результата.

Ребенок трех-четырех лет не сравнивает своих достижений с достижениями сверстников. Стремление к самоутверждению и желание получить одобрение взрослых выражаются у него не в попытках сделать что-либо лучше других, а в простом приписывании себе положительных качеств или в выполнении действий, получающих положительную оценку взрослого. Так, младшие дошкольники, которым предложили играть в дидактическую игру, и объяснили, что победитель получит в награду звездочку, предпочитали все действия выполнять сообща, а не по очереди и не могли удержаться от подсказки сверстнику.

Почти все настольные игры, предлагаемые детям среднего и особенно старшего дошкольного возраста, и большая часть спортивных игр связаны с соревнованием.

Особое значение в развитии мотивов поведения имеют нравственные мотивы, выражающие отношение ребенка к другим людям. Первоначально выполнение общепринятых правил поведения выступает для ребенка лишь как средство поддержания положительных взаимоотношений со взрослыми, которые этого требуют. Младшие дошкольники поступают в соответствии с нравственными нормами только по отношению к тем взрослым или детям, к которым испытывают симпатию. Так, ребенок делится игрушками, сладостями со сверстником, которому он симпатизирует. В старшем дошкольном возрасте нравственное поведение детей начинает распространяться на широкий круг людей, не имеющих с ребёнком непосредственной связи. Это проявляется в оценке как собственного поведения, так и поступков литературных персонажей.

По собственной инициативе выполнять работу для других дети начинают значительно позднее — с 4-5лет. В этот период дети уже понимают, что их поступки могут приносить пользу окружающим.

Источник

Что такое соподчинение мотивов

Примерно с 3 лет поведение ребенка все чаще побуждается мотивами, которые, сменяя друг друга, подкрепляются или вступают в конфликт.

На основе соподчинения мотивов у малыша появляется возможность сознательно подчинять свои действия отдаленному мотиву (А.Н.Леонтьев). Например, сделать рисунок, чтобы порадовать маму на предстоящем празднике. То есть поведение ребенка начинает опосредоваться идеальным представляемым образцом («Как обрадуется мама, получив рисунок в подарок»). Связь побуждений с представлением о предмете или ситуации дает возможность отнести действие на будущее.

Соподчинение мотивов происходит на основе их борьбы. В раннем детстве борьба мотивов и, следовательно, их соподчинение отсутствует. Преддошкольник просто подчиняется более сильному мотиву. Привлекательная цель непосредственно вызывает у него действие. Дошкольник же осознает борьбу мотивов как внутренний конфликт, переживает его, понимая необходимость выбрать.

К Даше Н. (5 лет 3 мес.) иногда приходит няня. Девочка относится к ней хорошо, всегда радостно приветствует и не забывает сказать «до свидания». Однажды, когда няня уходила, Даша не вышла ее проводить, пряталась, выглядывала в коридор и снова убегала. Когда няня ушла, мама спросила Дашу, почему она не попрощалась с няней. Девочка объяснила: «Я толкнула Розу Васильевну. Мне было стыдно подойти к ней. И сейчас стыдно. Мне стыдно, что я не сказала ей до свидания».

Соподчинение мотивов у дошкольника, как показали исследования А.Н.Леонтьева, первоначально происходит в непосредственной социальной ситуации общения со взрослым. Соотношение мотивов задается требованием старшего и контролируется взрослым. И лишь позднее соподчинение мотивов появляется тогда, когда этого требуют объективные обстоятельства. Теперь дошкольник может стремиться к достижению непривлекательной цели ради чего-нибудь другого, значимого для него. Или может отказаться от чего-то приятного, чтобы достичь более важного или избежать нежелательного. В результате этого отдельные действия ребенка приобретают сложный, как бы отраженный смысл.

Источник

Соподчинение мотивов

Соподчинение мотивов – это определённое соотношение мотивов, устанавливающееся на основе выделения более важных мотивов, подчиняющих себе другие. Именно ведущий мотив определяет всё поведение ребёнка. Однако система мотивов может легко нарушаться под влиянием яркого эмоционального побуждения, что приводит к нарушению хорошо известных правил поведения.

На основе соподчинения мотивов у ребёнка появляется возможность сознательно подчинять свои действия отдалённому мотиву (например, сделать рисунок, чтобы порадовать маму на предстоящем празднике).

Соподчинение мотивов происходит на основе их борьбы. В раннем возрасте этого не наблюдается. Преддошкольник подчиняется более сильному мотиву. Привлекательная цель непосредственно вызывает у него действие. Дошкольник же осознаёт борьбу мотивов как внутренний конфликт, переживает его, понимая необходимость выбирать.

Соподчинение мотивов у дошкольника первоначально происходит в непосредственной социальной ситуации общения со взрослыми. И лишь позднее оно проявляется тогда, когда этого требуют объективные обстоятельства. Теперь дошкольник может стремиться к достижению непривлекательной цели ради чего-нибудь другого, значимого для него. Или может отказаться от чего-то приятного, чтобы достичь более важного или избежать нежелательного.

Таким образом, поведение ребёнка превращается во внеситуативно личностное, теряет свою непосредственность. Оно направляется представлением о предмете, а не самим предметом.

Соподчинение мотивов является самым важным новообразованием в развитии личности ребёнка.

Источник

Становление личностных механизмов поведения

Говоря о личности человека, мы всегда подразумеваем определенную направленность, его ведущие жизненные мотивы, подчиняющие себе другие. Когда такой соподчиненное™ нет, когда отдельные побужде­ния рядоположены и вступают в простое взаимодействие, мы имеем картину распада личности, возвращение к чисто «полевому» поведе­нию. Вот почему так важен тот период в развитии ребенка, когда про­исходит формирование первых соподчинений в его деятельности, когда вырабатываются сами «механизмы» этих соподчинений. Этот пери­од — дошкольное детство. Если около трех лет появляются лишь пер­вые его признаки, то к шестисеми годам они уже достигают своего полного развития.

Дошкольное детство является периодом первоначального факти­ческого складывания личности, периодом развития личностных меха­низмов поведения, которые связаны с оформлением мотивационной сферы ребенка. До конца раннего возраста малыш остается «во вла­сти» внешних впечатлений. Его переживания и его поведение цели­ком зависят от того, что он воспринимает здесь и сейчас. Его легко привлечь к чему-либо, но столь же легко и отвлечь. Если, например, малыш горько заплакал, потеряв игрушку, его можно легко утешить, предложив новую. Такая ситуативность 2-3-летних детей объясня­ется особым строением детской деятельности. Между мотивами, по­буждающими ребенка, еще не установились какие-либо отношения. Все они равнозначны и равноценны. Вернее, соотношение мотивов может устанавливаться только извне, независимо от самого ребенка. Большая или меньшая значимость того или иного мотива определя­ется биологическими потребностями малыша (когда ребенок сильно хочет спать или есть, все его поведение определяется этими потребностями) либо взрослыми, которые направляют и организуют его действия. Поведение самого ребенка еще не образует сколько-нибудь. Поэтому ребенок 2- 3 лет сознательно не может пожертвовать чем-нибудь привлекательным ради другого, более зна­чимого, зато даже сильное его огорчение можно развеять какимни­ будь пустяком.

В дошкольном возрасте впервые обнаруживается устойчивое соот­ношение мотивов. Одни из них выходят на первый план и подчиняют себе другие. По выражению А. Н. Леонтьева, в этот период складыва­ется соподчинение или иерархия мотивов. Для иллюстрации этого по­ложения он приводит следующий случай.

Ребенку, который не справился с предложенным заданием и сильно рас­строился из-за этого, сказали, что он все-таки молодец, и вручили, как и всем остальным, более успешным детям, небольшой приз — вкусную конфету. Он, однако, взял эту конфету без всякого удовольствия и решительно отказался ее съесть, а его огорчение отнюдь не уменьшилось. Из-за неудачи незаслуженная конфета оказалась для него «горькой». Успешность в задании взрослого и заслуженное уважение окружающих оказались для него гораздо более значимыми, чем сиюминутное пище­вое удовольствие от конфеты, которая приобрела для него совсем иной смысл. Подобные явления у детей (да и не только у детей), когда внутреннее переживание собственной неудачи оказывается сильнее внешне привлекательного утешительного приза, стали называть «феноменом горькой конфеты».

Более подробно вопрос о возникновении первичного соподчинения мотивов у детей дошкольного возраста исследовался в работе К. М. Гуревича.

Перед детьми ставилась задача выполнить непривлекательное действие (собрать и разложить по цвету многочисленные детали мозаики) ради получения заманчивой игрушки, которая предъявлялась в разных вари­антах:

Результаты экспериментов К. М. Гуревича показали, что во втором и в третьем случае большинство детей 3-4 лет не могли установить отно­шений мотива (получить новую игрушку) и цели (убрать мозаику). Если побудительный предмет (предмет-мотив) появляется уже к началу дей­ствия, он «блокирует», тормозит выполнение другого действия. Ребенок направляет свои усилия не на достижение поставленной перед ним цели, а на отмену запрета взрослого. При «идеальной мотивации», то есть когда предмет-мотив дан лишь в представлении ребенка, все дети выполнили непривлекательное действие.

Материалы, представленные выше, показывают, что соподчинение мотивов раньше возникает на основе «идеальной» мотивации. Выпол­нение желания, данного в «идеальной», мысленной форме, может быть легче отставлено во времени, чем выполнение желания, данного в не­посредственно побуждающей форме. Характерно, что, выполняя скуч­ное задание, ребенок не просто отвлекается от описанной игрушки и ни в коем случае не забывает о ней, а действует именно ради нее: окончив уборку мозаики, он немедленно напоминает взрослому, что теперь ему полагается получить обещанную игрушку.

Этот факт свидетельствует о том, что возможность подчинения сво­его действия более отдаленному мотиву предполагает наличие и удер­жание идеальной, мыслимой мотивации поведения ребенка. Представ­ление о желанном предмете должно стать более важным и значимым, чем сиюминутные, актуальные действия, которые теперь осуществля­ются не сами по себе, а ради достижения желанного результата. Лишь впоследствии удержание цели в ее отношении к мотиву распространя­ется и на предметы, воспринимаемые ребенком непосредственно. Тогда поведение ребенка превращается из «полевого», каким оно было в ран­нем детстве, в «волевое», то есть определяемое собственным решением и замыслом ребенка.

Способность преодолевать непосредственные желания и устанавли­вать отношение мотива к цели исследовалась в работе Н. И. Непомня­ щей. В основе этой работы лежит гипотеза о том, что целемотивационные отношения устанавливаются через выделение и удержание в мотиве признаков цели требуемого действия.

В исследовании Н. И. Непомнящей дети должны были вырезать бумаж­ные полоски для того, чтобы сделать из них вертушку. «Подключение» цели (вырезание полосок) к мотиву (бумажная вертушка) достигалась за счет отработки умений представить мотив через цель (то есть за по­ лосками увидеть вертушку). Необходимым условием установления от­ношений цели к мотиву для младших дошкольников было присутствие взрослого, который помогал детям удержать смысл их действий. Для бо­ лее старших детей мотив мог также фиксироваться в предмете, связанном с содержанием действий (ящик, куда складываются подарки, или игру­шечный мишка, для которого они готовятся).

Той же проблеме были посвящены исследования Я. 3. Неверович. Результаты ее экспериментов показали, что отношение детей к предло­женной работе и ее эффективность зависят от отношения мотива к цели действия. Процесс и результат изготовления одного и того же предмета (флажка или салфетки) существенно зависят от того, кому этот пред­мет предназначен.

Флажок в подарок малышам даже трехлетние дети делали очень усердно. Но когда тот же флажок делался в подарок маме, дети быстро прекра­ щали работу, поскольку она не имела для них смысла. С салфеткой все было наоборот: дети охотно вырезали ее в подарок маме и отказывались изготовлять для малышей. Таким образом, если связь между мотивом и результатом действия понятна ребенку и опирается на его жизненный опыт, он еще до начала действия предвосхищает значение его будущего продукта и эмоцио­ нально настраивается на процесс его изготовления. В тех случаях, когда эта связь не устанавливается, действие является для ребенка бессмыс­ ленным, и он либо делает его плохо, либо вовсе избегает.

В другом исследовании Я. 3. Неверович моделирование смысла осу­ ществлялось различными способами.

В экспериментах детям давалось одно и тоже задание (собрать пирамид­ ки), но с разной мотивировкой: выполнить действие по образцу, убраться в комнате, приготовить игрушки для малышей, чтобы доставить им ра­ дость. Максимальная активность детей 4-6 лет и наибольшая эффектив­ность их деятельности наблюдалась в последнем случае, причем более ярко смысл этого действия выступал перед детьми тогда, когда взрослый не только объяснял на словах значение их деятельности, но и иллюстри­ ровал свой рассказ соответствующими картинками, изображающими состояние и настроение малышей, получивших в подарок красиво собран­ ные пирамидки.

Этот прием позволил вызвать и активизировать у дошкольников эмо­циональное воображение, которое способствовало тому, что дети заранее представляли и переживали отдаленные последствия своих действий. Под влиянием такого «моделирования смысла» у детей возникало эмо­циональное предвосхищение результатов их действий.

Эта исследования позволили А. В. Запорожцу сформулировать те­зис о сдвиге аффекта с конца к началу действия. Если на более ранних стадиях возрастного развития аффекты возникают в конце действия, как оценка воспринимаемой ситуации и уже достигнутого результата, то в дошкольном возрасте они могут появляться до выполнения дей­ствия, в форме эмоционального предвосхищения его возможных по­следствий. Такое эмоциональное предвосхищение позволяет ребенку не только представить результаты своих действий, но и заранее прочув­ствовать тот смысл, который они будут иметь для окружающих и для него самого. Очевидно, что эмоциональное предвосхищение позволяет ребенку соподчинять отдельные мотивы своих действий и регулиро­вать собственное поведение.

Итак приблизительно с трехлетнего возраста у детей начинает фор­мироваться более сложная внутренняя организация поведения. Деятельность ребенка все более побуждается и направляется уже не отдельными мотивами, которые сменяются или вступают в конфликт между собой, а определенным соподчинением мотивов отдельных дей­ствий. Теперь ребенок может стремиться к достижению цели, которая сама по себе не слишком привлекательна для него, ради чего-нибудь другого. В результате его отдельные действия могут приобретать для него более сложный, «отраженный» смысл, который определяется тем, в какой мотив они включены. Например, незаслуженная конфета при­ обретает смысл собственной неудачи, а неинтересное собирание пира­мидки может быть осмыслено через радость малышей от их будущей игры с ней.

А. Н. Леонтьев придавал особое значение появлению первых узел­ков, связывающих между собой отдельные целенаправленные действия так, что одни из них вступают в подчиненное отношение к другим. Ведь из этих узелков начинает сплетаться тот общий узор, на фоне которого выделяются главные смысловые линии жизнедеятельности человека, характеризующие его личность. Иерархия мотивов является той пси­хологической основой, на которой формируется воля и произвольность дошкольника.

Источник