что такое психолого педагогический диагноз
Что такое психолого педагогический диагноз
Успешная адаптация обучающихся в высшей школе традиционно рассматривается как одно из важнейших условий эффективной профессиональной подготовки будущих специалистов и является предметом пристального внимания со стороны учёных (И.А. Аливердиева, Т.Ю. Волгина, Н.К. Грицкевич, А.Ф. Добрынин, С.В. Забегалина, А.Н. Макарова, О.В. Нагоркина, Т.Н. Сафонова, А.В. Сиомичев, Ю.А. Ходарковская, В.Т. Хорошко, Р.Р. Хусаинова и др.). В современной науке общепринятым является тезис о том, что процесс адаптации не ограничивается первым курсом (А.А. Вербицкий, В.Т. Лисовский, М.В. Рогинский и др.). Вместе с тем именно в течение первого года обучения он протекает наиболее остро, требуя от обучающихся мобилизации адаптационных ресурсов. Именно в это время происходит развитие адаптивности как личностного качества, направленного на выработку адаптационных стратегий, новых средств по овладению содержанием учебной деятельности, новых форм взаимодействия с социумом. И именно в первый год обучения студенты в наибольшей степени нуждаются в педагогическом сопровождении со стороны преподавателей и кураторов студенческих групп.
С другой стороны, современные требования к качеству подготовки кадров в высшей школе предполагают формирование у обучающихся не только собственно профессиональных, но и целого ряда социальных компетенций, в том числе способности к успешной адаптации в обществе. В этих условиях проблема педагогического сопровождения адаптации обучающихся приобретает совершенно новое звучание. Сообразно требованиям времени, в теории и практике современного образования наметился переход от создания благоприятных для успешной адаптации обучающихся внешних условий к постановке проблемы и поиска путей развития их адаптационного потенциала как фактора саморазвития и самореализации личности (В.Г. Витун, Н.К. Грицкевич, А.С. Кислицына, Н.К. Колызаева, А.Г. Маклаков, Л.Г. Попова, С.Т. Посохова, Л.В. Соловьева, Г.Н. Юлина и др.).
Так, разрабатываемые программы педагогического сопровождения адаптации обучающихся в высшей школе всё чаще включают в себя в качестве ключевых направлений деятельности: активизацию педагогического потенциала учреждения как социокультурной образовательной среды адаптации (внешний фактор адаптации) и развитие адаптационных способностей обучающихся (внутренний фактор адаптации) [5]. Первое направление реализуется через: активизацию группообразующих процессов и формирование студенческого коллектива; повышение психологической комфортности образовательной среды; организацию взаимодействия с обучающимися на основе личностно ориентированного подхода; создание информационно-адаптивной среды; применение инновационных технологий обучения; оказание нуждающимся социально ориентированной помощи и поддержки и др. Второе направление включает в себя систему деятельности по развитию адаптационных способностей обучающихся через: тренинговые занятия, психологические консультации, включение в проектную деятельность, участие в стажировочных площадках и т.д. [2]. Значение внутреннего фактора в успешности протекания адаптационных процессов и, соответственно, всё большее внимание педагогов к его активизации, смещает акценты в ходе сопровождения адаптации обучающихся и усиливает роль психодиагностики.
В этих условиях одной из важнейших составляющих процесса педагогического сопровождения адаптации обучающихся становится психолого-педагогическая диагностика как процедура постановки психолого-педагогического диагноза, предваряющая и завершающая педагогическую деятельность. Психолого-педагогическую диагностику в современной научной литературе рассматривают как разветвленный и многофункциональный вид психолого-педагогической деятельности, направленной на раскрытие сущности явления, имеющего достаточно полное, конкретное описание, охватывающей цели выявления и измерения индивидуально-психологических особенностей личности, достижения оптимизации образовательного процесса. Так, по определению О.В. Ерёмкиной, психолого-педагогическая диагностика представляет собой «оценочную практику, направленную на изучение индивидуальных особенностей учащихся и социально-психологических характеристик детского коллектива с целью оптимизации учебно-воспитательного процесса» [4, с. 101–102]. Особенность психолого-педагогической диагностики заключается в том, что она включена в практическую деятельность и служит целям изменения обучающихся и управления их поведением в процессе педагогического взаимодействия.
Ключевое место в психолого-педагогической диагностике занимает постановка психолого-педагогического диагноза, т.е. заключения о проявлениях качеств личности или группы людей, на которые предполагается воздействовать в ходе педагогической деятельности. Такой диагноз должен содержать выводы о причинах, повлиявших на состояние и поведение объекта диагностирования, а также факторах, которые могут оказать на него благоприятное воздействие. От глубины и достоверности диагноза зависит правильность постановки задачи в целом (определение цели, условий) и её решения (выбор способов педагогических воздействий и их осуществления). Постановка психолого-педагогического диагноза как процесс глубокого проникновения во внутреннее содержание изучаемых явлений опирается на такие общие принципы диалектического познания педагогической действительности и педагогических явлений, как объективность, систематичность, последовательность, всесторонность, комплексность, изучение в деятельности, изучение в коллективе, воспитывающий характер изучения и др.
Такой сложный процесс, как психолого-педагогическая диагностика, не происходит одномоментно и требует от педагога (психолога) определенной последовательности действий: постановку диагностируемой цели; постановку конкретных задач изучения личности или коллектива на основе диагностируемых целей; отбор диагностических методов изучения свойств и качеств отдельной личности или социально-психологических особенностей коллектива, позволяющих решить поставленные задачи; осуществление процедуры диагностического изучения с помощью отобранных методик с учётом требований психодиагностической культуры; анализ полученных результатов, сопоставление их с уже известными данными о личности или коллективе, сравнение с нормой, под которой понимаются характерные для данного возраста показатели психического и интеллектуального развития, и на этой основе интерпретация полученных результатов в свете данных психологической и педагогической наук, представлений педагога о личности или коллективе; сообщение результатов диагностического обследования обучающимся, педагогам, работающим с ними [4, с. 104–105].
Понимание сущности психолого-педагогической диагностики, принципов, а также последовательности этапов её проведения позволяет педагогу (психологу) эффективно решать задачу педагогического сопровождения адаптации обучающихся в высшей школе, значимое место в котором отводится диагностике [1; 5].
Диагностика адаптации личности – одна из весьма сложных задач практической психологии. Вдвойне сложной эта задача является для педагогов, кураторов студенческих групп, в чьи обязанности входит осуществление непосредственного педагогического сопровождения адаптации обучающихся первого года. Так как диагностическое обследование не является самоцелью, а служит для решения практических задач, им предварительно необходимо ответить на ряд вопросов: для чего проводится диагностика; для чего будут использоваться полученные данные? Поставленные цели определяют предмет диагностики. В качестве предмета диагностики адаптации обучающихся в высшей школе в ходе организации и осуществления педагогического сопровождения чаще всего выступают: уровень адаптированности обучающихся; личностные характеристики, оказывающие влияние на успешность протекания адаптационных процессов, адаптивный потенциал конкретной личности; особенности протекания процесса адаптации; разного рода нарушения адаптации и др.
От предмета диагностики зависят основные принципы обследования и выбор методик. Так, например, если предполагается измерить уровень адаптированности в настоящий момент времени, то диагностику текущего состояния обучающегося необходимо проводить по двум критериям: внутреннему (степень реализации внутриличностного потенциала, общее психическое благополучие, эмоциональное состояние и пр.) и внешнему (выходные параметры деятельности, степень интеграции обучающегося с микро- и макросредой и др.) [1; 3].
В свою очередь, адаптивный потенциал личности определяется через оценку продуктивности используемых стратегий адаптации и диагностику выраженности личностных характеристик, оказывающих влияние на успешность протекания адаптационных процессов (адекватность самооценки, коммуникабельность, экстернальность/интернальность, личностная и ситуативная тревожность и др.) [1; 3].
В ходе педагогического сопровождения адаптации обучающихся, как правило, осуществляется первичная (сентябрь – октябрь) и повторная (апрель – май) диагностика. Первичная диагностика позволяет выявить: исходный уровень адаптированности обучающегося («Шкала социально-психологической адаптированности», разработанная К. Роджерсом и Р. Даймондом); его психологические особенности, оказывающие влияние на успешность протекания адаптационных процессов («Опросник уровня субъективного контроля», тест «Оценка общительности» Н.Ф. Ряховского, «Шкала Спилбергера», тест «Формула темперамента» А. Белова и др.); предпочитаемые стратегии адаптации («Опросник для изучения стратегий адаптивного поведения» Н.Н. Мельниковой) [1; 3].
Помимо того, осуществляется диагностика студенческого коллектива как среды адаптации обучающихся: социально-психологический микроклимат, сплочённость, структура (методика «Определение ценностно-ориентационного единства группы» В.С. Ивашкина и В.В. Онуфриева, методика определения индекса групповой сплоченности Сишора, методика «Оценка микроклимата студенческой группы» В.М. Завьялова и др.) [1].
В конце учебного года проводится повторная диагностика адаптации обучающихся с использованием тех же методик психодиагностики, что и в начале года, по тем же критериям и показателям. Результаты повторной диагностики свидетельствует о степени эффективности организации и осуществления педагогами и кураторами студенческих групп педагогического сопровождения адаптации первокурсников.
Как правило, психолого-педагогическую диагностику проводят практические психологи образовательного учреждения. Вместе с тем такие возможности есть далеко не в каждом вузе. Поэтому диагностическую работу зачастую проводят кураторы студенческих групп. В этой связи возникает проблема готовности куратора к реализации диагностической функции. С целью её формирования возможно проведение обучающих семинаров по овладению основами применения методов психодиагностики в процессе педагогического сопровождения адаптации обучающихся [6]. С другой стороны, в системе психолого-педагогической диагностики адаптации обучающихся целесообразно обращение кураторов к использованию таких собственно педагогических методов, как наблюдение, беседа, метод экспертных оценок, анализ продуктов деятельности и др. Особым подспорьем для них может стать использование в ходе психолого-педагогической диагностики адаптации обучающихся компьютерного тестирования, которое открывает новые возможности для решения практических задач.
Таким образом, психолого-педагогическая диагностика занимает важное место в организации и осуществлении процесса педагогического сопровождения адаптации обучающихся в высшей школе. Эффективность диагностики во многом определяется владением практическими психологами, педагогами и кураторами студенческих групп методами психодиагностики.
Рецензенты::
Полукаров В.В., д.п.н., профессор, заведующая кафедрой «Педагогика», ФГБОУ ВПО «Пензенский государственный университет», г. Пенза;
Сергеева С.В., д.п.н., профессор, заведующий кафедрой «Педагогика и психология», ФГБОУ ВПО «Пензенский государственный технологический университет», г. Пенза.
Что такое психолого педагогический диагноз
Предметом психолого-педагогической диагностики и коррекции в образовательном процессе является личность учащегося. В этой связи структура системы психолого-педагогической диагностики и коррекции (СППДК) личности в образовательном процессе должна соответствовать и быть своеобразным отражением структуры личности, так как только в этом случае функции данной диагностико-коррекционной системы будут соответствовать цели, для достижения которой она создана.
Однако проектирование СППДК личности в образовательном процессе осложнено существенными различиями в точках зрения и описаниях разными авторами структуры личности. При большом многообразии структур личности, для решения проблемы проектирования СППДК личности в образовательном процессе мы взяли за основу и дополнили структуру личности, построенную на положениях системно-генетического анализа процесса эволюции живой природы и человека [5]. Рассмотрим это подробнее.
В основании этой структуры расположен уровень психофизиологических свойств, которые являются непосредственными проявлениями нервной системы (НС). Этот уровень представлен тремя иерархически расположенными подуровнями: основные свойства НС (сила, уравновешенность, подвижность и лабильность), активация полушарий головного мозга и их функциональная асимметрия.
Свойства НС обусловливают особенности проявления психики, являясь их нейродинамической основой. Изучение в процессе психолого-педагогической диагностики свойств НС учащегося позволяет прогнозировать проявление его психологических особенностей более высокого порядка (психических состояний, психических процессов, психологических и социально-психологических свойств) в образовательном процессе.
Сила НС характеризует психическую выносливость к сильным и продолжительным раздражителям. Как показано во многих исследованиях, сила НС существенно влияет на индивидуальный стиль деятельности [2, 5]. Поэтому результаты диагностики этого свойства НС следует учитывать в педагогическом процессе при формировании индивидуального стиля деятельности и поведения.
Рис. 1. Психологическая структура личности как предмет проектирования и реализации СППДК в образовательном процессе
Уравновешенность НС характеризуется соотношением (балансом) процессов возбуждения и торможения. Использование результатов диагностики уравновешенности НС необходимо для оптимизации образовательного процесса при формировании адекватного стиля деятельности и общения учащихся.
Подвижность-инертность НС характеризует скорость возникновения и движения нервного процесса, а также скорость его прекращения (торможения) и смены возбуждения торможением. Е.П. Ильин [2] отмечает, что человек с инертной НС более ригиден, обладает хорошей образной памятью, концентрацией внимания, но плохой переключаемостью с одной ситуации на другую, он плохо врабатывается в деятельность, тщательно к ней готовится, сложнее адаптируется к изменяющимся условиям жизни, и у него медленнее формируются навыки. Наоборот, человек с подвижной НС, обладает хорошей словесно-логической памятью, низкой концентрацией внимания, хорошей переключаемостью с одной ситуации на другую, быстро врабатывается в деятельность, легко адаптируется к изменяющимся условиям жизни, формирование навыков у него проходит быстрее.
В образовательном процессе подвижность НС следует учитывать в процессе формирования индивидуального стиля деятельности и поведения учащихся. Результаты диагностики подвижности НС также можно использовать при оценке врабатывания в любую деятельность (производственную, учебную, спортивную и т.д.), так как от индивидуальных особенностей врабатывания зависит эффективность этой деятельности.
Лабильность НС характеризует скорость возникновения и прекращения нервных процессов. При практическом использовании результатов диагностики величины лабильности в организации образовательного процесса следует учитывать то, что люди с высокой лабильностью отличаются лучшим непроизвольным запоминанием [1] и творческим мышлением.
Показатели активации правого и левого полушарий головного мозга, а также их функциональной асимметрии имеют большую диагностическую ценность, так как функции каждого полушария имеют свою специфику, которая накладывает отпечаток на деятельность человека в целом, и профессиональную в частности.
При психолого-педагогической диагностике следует различать четыре основные характеристики активации полушарий головного мозга и их функциональной асимметрии:
Результаты психолого-педагогической диагностики активации и функциональной асимметрии полушарий головного мозга можно использовать для оценки эффективности педагогических воздействий при организации образовательного процесса.
Современные образовательные программы, в том числе и инновационные, направлены преимущественно на активацию левого полушария головного мозга, отвечающего за абстрактно-логическое мышление. При этом не учитываются индивидуально-типологические характеристики активации и функциональной асимметрии полушарий головного мозга учащихся. Это может привести к возникновению у них неврозов дидактического происхождения, оказывая негативное влияние на психическое здоровье.
Кроме того, педагогический процесс, стимулирующий лишь левополушарную активацию головного мозга, ведет к формированию шаблонности, стереотипности мышления, что существенно усложняет процесс раскрытия творческого потенциала учащегося, развития его креативности. По мнению В. С. Ротенберга [3], чем больше усилий приложено в педагогическом процессе для того, чтобы добиться доминирования логико-знакового мышления, тем больше усилий потребуется в дальнейшем для преодоления его ограниченности. Это особенно актуально для учащихся с низкими творческими способностями.
Следует также отметить, что само содержание некоторых учебных дисциплин требует правополушарной активации головного мозга, отвечающего за пространственно-образное мышление, для более полного и успешного усвоения дидактических единиц (например, геометрия, география, картография, история и др.). Коррекция педагогического процесса в сторону усиления правополушарной направленности позволит также повысить качество и эффективность эстетического воспитания учащихся.
Педагогический процесс следует организовывать так, чтобы попеременно чередовать занятия с опорой на активацию левого либо правого полушарий головного мозга. Оценку эффективности педагогических и психологических воздействий в образовательном процессе можно провести, сопоставляя уровень активации полушарий головного мозга до и во время этих воздействий.
Общепринято считать, что свойства нервной системы не подлежат коррекции, поэтому, как видно на рисунке 1, мы исключили этот уровень свойств из системы психолого-педагогической коррекции.
Следующим, более высоким иерархическим уровнем структуры СППДК личности являются психические состояния. Если нервная система является соматическим органом адаптации, то ее процессуальным механизмом является психика, закономерно появившаяся на основе нервной системы. Поэтому уровень психических состояний занимает в структуре личности более высокий иерархический уровень, чем психофизиологические свойства.
Многочисленные исследования [1, 3] показали также влияние психических состояний на здоровье учащихся. Поэтому систематическая диагностика психических состояний необходима для оперативного контроля над эффективностью и безопасностью жизнедеятельности, состоянием здоровья.
Оперативная информация о психических состояниях учащихся способствует оптимизации учебного процесса. Это относится как к информационному аспекту учебного процесса (повышение или понижение информационной насыщенности занятий, уровня сложности решаемых задач), так и к социально-психологическому (психоэмоциональная напряженность в межличностных контактах учащихся и в процессе их общения с педагогами).
Проектируемая СППДК личности в образовательном процессе предполагает обучение учащихся различным приемам саморегуляции психических состояний, включающее текущий мониторинг его эффективности.
Более высоким иерархическим уровнем структуры СППДК личности являются психические процессы. Сам этот уровень также имеет иерархически расположенные подуровни: эмоциональные, психомоторные, когнитивные и волевые. Эмоциональные психические процессы раскрывают динамику протекания субъективных переживаний отношения к отражаемым в психике человека внешним воздействиям. Психомоторные психические процессы имеют более высокий иерархический уровень, так как отражают динамику ответной реакции организма на внешние воздействия (простая и сложная двигательные реакции, реакция на движущийся объект). Еще более высокий уровень занимают когнитивные (познавательные) психические процессы, которые сами имеют определенную иерархическую структуру: ощущения, восприятие, память, мышление, воображение и речь. Внимание занимает особое место в структуре когнитивных психических процессов, являясь составляющей всех вышеперечисленных процессов. Эмоциональные, психомоторные, когнитивные психические процессы могут носить как непроизвольный, непреднамеренный характер, так и целенаправленный, произвольный. Волевые психические процессы представляют собой сознательное регулирование человеком своего поведения и деятельности, выраженное в умении преодолевать внутренние и внешние трудности при совершении целенаправленных действий и поступков, т. е они всегда преднамеренны и поэтому занимают самый высокий иерархический уровень в системе психических процессов.
Психологические свойства личности образуются в результате многократного повторения психических процессов. Факт образования психологических свойств личности на основе психических процессов и позже них свидетельствует, что по закону иерархии психологические свойства личности находятся на следующем уровне структуры СППДК личности в образовательном процессе. Эту закономерность следует учитывать при организации образовательного процесса для формирования тех или иных психологических свойств личности, в том числе и профессионально значимых.
Уровень психологических свойств личности тоже имеет иерархически расположенные подуровни: эмоциональные, когнитивные и волевые. Системообразующим критерием иерархии является степень осознанности (преднамеренности) их формирования. Так, наиболее преднамеренно происходит формирование волевых свойств личности, поэтому они занимают самое высокое иерархическое положение.
Как и предыдущий уровень структуры СППДК личности в образовательном процессе, уровень социально-психологических свойств личности имеет иерархически расположенные подуровни: эмоциональные (эмпатия, черствость и др.), когнитивные (коммуникативная компетентность, красноречивость и др.), волевые (организованность, леность и др.).
Реализация проектируемой нами системы СППДК личности в образовательном процессе осуществляется двумя основными путями: с помощью аппаратурных и бланковых методов. В качестве основных предполагается использование аппаратурных методик, осуществляемых с помощью аппаратурно-программного комплекса (АПК) «Активациометр». Общеизвестными достоинствами аппаратурных методик является их высокая точность, достоверность, валидность, надежность, а также быстрота проведения. Однако охватить все исследуемые и корректируемые свойства в настоящее время не представляется возможным, поэтому мы также включили в СППДК бланковые методики.
Рецензенты:
Что такое психолого педагогический диагноз
Понятие «функция» (от лат. functio – исполнение, совершение) имеет в различных науках различное значение. Так, в математике под функцией понимается зависимая переменная величина, в философии – отношение двух (группы) объектов, в котором изменение одного из них ведёт к изменению другого, в физиологии – осуществление человеком, животными и растительными организмами различных отправлений, обеспечивающих их жизнедеятельность и приспособление к условиям окружающей среды [2].
Для педагогики наиболее близким является социологическое понимание функции как роли, которую выполняет определенный социальный институт или процесс по отношению к целому [2]. Применительно же к функциям проектируемой нами системы психолого-педагогической диагностики и коррекции (СППДК) личности наиболее близким является определение функции с позиций системного подхода [4, 5]. Здесь функция (от лат. functio – исполнение, совершение) любой системы характеризует проявление ее свойств в данной совокупности отношений и представляет собой как способ действия системы при ее взаимодействии с внешней средой. Фактически функция представляет собой содержание системы, заключающееся в обмене с внешней средой веществом, энергией, информацией. Система может выполнять несколько функций. При этом все они направлены на достижения цели, ради которой создана и существует сама система.
Основной целью СППДК личности в образовательном процессе высшей школы является обеспечение эффективности высшего профессионального образования путем его психолого-педагогического сопровождения. На достижение данной цели направлена реализация функций СППДК личности в образовательном процессе. Эти функции неразрывно взаимосвязаны с функциями самого педагогического процесса, прежде всего с такими общепринятыми, как образование, обучение и воспитание.
Важнейшими функциями СППДК личности в образовательном процессе высшей школы являются диагностическая и коррекционно-развивающая функции, что отражено в самом названии предложенной системы. Поэтому в СППДК интегрированы диагностические и коррекционно-развивающие методики, представляющие собой единую систему. Практическая реализация диагностической и коррекционно-развивающей функций в СППДК личности обеспечивается, во-первых, общей методической базой (представленной в основном аппаратурными методами), которая объединяет как диагностические, так и коррекционно-развивающие методы и устройства. Во-вторых, общими для диагностических и коррекционно-развивающих методик критериями обработки и интерпретации результатов, в т.ч. общей оценочной шкалой. В-третьих, наличием общего программного обеспечения, позволяющего получить целостное представление об уровне личностных особенностей учащегося на начальном этапе образовательного процесса в высшей школе, а также об их динамике на протяжении всего процесса обучения.
Рассмотрим диагностическую и коррекционно-развивающую функции СППДК личности в образовательном процессе высшей школы более подробно.
1. Функция психолого-педагогической диагностики. Эта функция является важнейшей системообразующей функцией СППДК личности в образовательном процессе, т.к. без психолого-педагогической диагностики невозможно качественно реализовать другие функции СППДК (коррекции, целевой ориентации, формирования и др.). Более того, первостепенной задачей психолого-педагогической диагностики в образовательном процессе является обеспечение процессов образования, обучения и воспитания обратной связью, которая позволяет эффективно эти процессы организовать. Благодаря психолого-педагогической диагностике осуществляется мониторинг начального, текущего и итогового уровня развития профессионально-важных качеств и психологических свойств личности студентов в образовательном процессе.
По результатам начальных диагностических данных делается вывод о достаточном или недостаточном развитии того или иного качества и на этом основании принимается решение о необходимости его развития или коррекции. Тратить время и усилия на развитие или коррекцию данного качества имеет смысл только в том случае, если его выраженность недостаточна для успешного осуществления учебной или (и) профессиональной деятельности.
Мониторинг текущего уровня развития профессионально-важных качеств и психологических свойств необходим для осуществления оперативной обратной связи в процессах обучения, воспитания и развития. Такой мониторинг дает возможность своевременно вносить коррективы в управление этими процессами. Без него образовательный процесс был бы похож на попытку управлять автомобилем «вслепую» при невозможности видеть дорогу и окружающую обстановку.
Диагностика итогового уровня развития профессионально-важных качеств и психологических свойств личности студентов необходима для оценки эффективности формирования (коррекции) их в ходе образовательного процесса в вузе, также для принятия решения о необходимости дальнейшего развития (коррекции) этих качеств.
Вместе с тем психолого-педагогическая диагностика необходима для осуществления профессионального отбора абитуриентов. Результаты психолого-педагогической диагностики на этом этапе сопоставляются с моделью специалиста, содержащей требования профессии к индивидуально-психологическим свойствам индивида. Чем в большей мере результаты диагностики соответствуют требованиям профессии, тем больше данный абитуриент соответствует этой профессии и может достичь в ней наилучших результатов.
2. Функция психолого-педагогической коррекции и развития. Эта функция предполагает целенаправленное изменение свойств и качеств под влиянием коррекционно-развивающих воздействий.
Психологическая коррекция понимается как «деятельность по исправлению (корректировке) тех особенностей психического развития, кои по принятой системе критериев не соответствуют «оптимальной» Модели» [3], а психическое развитие как «закономерное изменение психических процессов во времени, выраженное в количественных, качественных и структурных преобразованиях [3].
В предлагаемой нами СППДК личности в образовательном процессе высшей школы функция психолого-педагогической коррекции и развития неразрывно взаимосвязана с функцией психолого-педагогической диагностики. Принципиальная возможность объединения диагностических и коррекционно-развивающих методик в единой СППДК личности обусловлена совместимостью между психодиагностическими и психокоррекционными методиками по следующим позициям.
– Функциональное родство между соответствующими диагностическими и коррекционными методиками обусловлено тем, что общим предметом психолого-педагогической диагностики и коррекции являются свойства психологической структуры личности. При этом важной функцией их диагностики является выявление необходимости и содержания последующей коррекции (развития). Процесс же коррекции (развития) предполагает использование диагностических данных об эффективности коррекции (наличие обратной связи).
– Общность теоретико-методологической основы, в роли которой выступают общие психолого-педагогические принципы и системный подход.
– Структурная и функциональная общность научно-технического и аппаратурно-программного обеспечения, обусловливающая целесообразность объединения психолого-педагогических диагностических и коррекционных аппаратурных методик в единую диагностико-коррекционную систему.
– Возможность научно-методического, технического и программного взаимодополнения аппаратурных психодиагностических методик психокоррекционными, а психокоррекционных методик психодиагностическими.
– Теоретическая и техническая возможность совмещения диагностической и коррекционной методик в общем аппаратурно-программном устройстве. Некоторые аппаратурные диагностические методики спонтанно выполняют и коррекционно-развивающие функции. Такие методики с минимальными трудозатратами можно превратить в диагностико-коррекционные путем соответствующих доработок методического и программного обеспечения.
Основной целью проектируемой нами СППДК личности является обеспечение эффективности высшего профессионального образования путем его психолого-педагогического сопровождения. В связи с этим несомненного внимания заслуживают функции образовательного процесса, описанные Н.М. Таланчуком в его концепции системно-функционального подхода в педагогике. Он предложил следующие функции: диагностическую, целевой ориентации, планирования, организаторскую, мобилизационно-побудительную, коммуникативную, формирующую, контрольно-аналитическую, оценочную, координации и коррекции, совершенствования [1].
Диагностическая и коррекционно-развивающая (формирующая) функции рассмотрены нами выше. Вместе с тем для СППДК личности в образовательном процессе актуальны и некоторые другие функции образовательного процесса, описанные Н.М. Таланчуком [1].
Так, функция целевой ориентации СППДК личности на начальном этапе обучения в высшей школе предполагает определение по результатам психолого-педагогической диагностики целей и задач как процесса образования, так и процесса самообразовании студентов, а также ранжирование и дифференциацию образовательных задач.
Функция планирования СППДК личности предполагает моделирование образовательной деятельности студента, определение ее содержания, способов и форм организации, составление индивидуальной программы профессионально-личностного развития (ИППЛР) студента. Первоначально функция планирования осуществляется на основе результатов психолого-педагогической диагностики при составлении ИППЛР студента. Однако дальнейшее текущее планирование образовательной деятельности студента следует осуществлять с учетом результатов коррекционно-развивающей работы, которые свидетельствуют о ее эффективности и индивидуальной обучаемости студента. На основе результатов текущего мониторинга вносятся коррективы в ИППЛР студента.
Функция организации СППДК личности предполагает организационное обеспечение мониторинга уровня развития профессионально важных качеств и психологических свойств личности студентов в образовательном процессе и процессе саморазвития. В проектируемой нами СППДК личности предложен алгоритм организации как начального, так и текущего мониторинга личностного развития студента.
Мобилизационно-побудительная функция СППДК личности предполагает формирование и сохранение на протяжении всего процесса обучения в вузе оптимального уровня мотивационной готовности студентов к личностному развитию, развитию профессионально-важных качеств (ПВК). Эта функция осуществляется с помощью оценки начального (стартового) уровня личностного развития и сформированности ПВК, составления на ее основе ИППЛР студента. Систематический мониторинг динамики профессионально-личностного развития, осуществляемого по результатам текущей психолого-педагогической диагностики, стимулирует мотивационную готовность студентов к саморазвитию и самосовершенствованию. Этому также способствует использование коррекционно-развивающих методик для получения оперативного развивающего эффекта, действующего в роли подкрепления мотивации.
Коммуникативная функция СППДК личности предполагает обеспечение участников образовательного процесса (педагогов и студентов) информацией о результатах психолого-педагогической диагностики как на этапе создания ИППЛР студента, так и на протяжении всего процесса обучения в вузе для своевременного согласованного внесения корректив в эту программу.
Формирующая функция СППДК личности предполагает формирование адекватной самооценки, самосознания студентов в целом, и профессионального самосознания, в частности. Адекватность самооценки студента зависит от качества (достоверности) имеющейся у него информации о самом себе. Несомненно, что системные представления о собственных способностях, профессионально важных качествах и обучаемости, полученные с помощью СППДК личности, отличаются гораздо большей достоверностью, чем спонтанные суждения о себе. Поэтому СППДК личности в образовательном процессе является важным условием формирования адекватной самооценки и профессионального самосознания студентов.
Контрольно-аналитическая и оценочная функции СППДК личности предполагают контроль, анализ и оценку эффективности педагогических и психологических воздействий на личностное и профессиональное развитие студентов. Показателем эффективности является величина разности между показателями (по результатам диагностики) выраженности того или иного свойства до и после развивающего (корректирующего) воздействия. Показателем эффективности педагогических и психологических воздействий на личностное и профессиональное развитие студентов является также положительная динамика профессионально-личностного развития студентов.
С предыдущей функцией тесно связана функция совершенствования СППДК личности, которая, с одной стороны, предполагает совершенствование образовательного процесса на основе оценки эффективности педагогических воздействий, творческий поиск их новых форм и методов, а также обеспечение личностного и профессионального становления студентов, их самообразования. С другой, эта функция предполагает усовершенствование самой СППДК личности в образовательном процессе, так как эта система динамична, постоянно обновляется, развивается с учетом изменения требований к профессионально-личностной подготовке выпускников высшей школы.
Координационная функция СППДК личности предполагает согласование действий всех участников педагогического процесса для реализации цели личностного и профессионального становления студентов, своевременное корректирование их взаимодействия на основе результатов систематического психолого-педагогического мониторинга.
Таким образом, проектируемая нами система психолого-педагогической диагностики и коррекции личности в образовательном процессе высшей профессиональной школы реализует такие функции, как психолого-педагогическая диагностика и коррекция (развитие) личности – основные функции, а также функции целевой ориентации, планирования, организации, мобилизационно-побудительная функция, коммуникативная, формирующая, контрольно-аналитическая, оценочная, координационная и функция совершенствования. Этим обеспечивается эффективность психолого-педагогического сопровождения высшего профессионального образования.
Рецензенты:
Ахметова Д.З., д.п.н., профессор, проректор по непрерывному образованию ЧОУ ВПО «Институт экономики, управления и права», г. Казань;
Уткин В.Е., д.п.н., профессор кафедры гуманитарных и естественно-научных дисциплин Казанского высшего военного командного училища (военного института) Минобороны РФ, г. Казань.