Что такое прикладные задачи
ПРИКЛАДНЫЕ ЗАДАЧИ И ПРИНЦИПЫ ПОСТРОЕНИЯ ИХ СИСТЕМЫ
С понятием прикладной направленности курса математики тесно связно понятие прикладной задачи.
Анализ научно-методической литературы дает возможность выделить три направления, в соответствии с которыми исследователи формулировали определения понятия “прикладная задача”:
— “деятельностное” — в качестве основного понятие образующего признака в определении прикладной задачи выделяется признак, связанный с обучением учащихся деятельности по применению математики для решения различных задач (и даже не обязательно для решения задач нематематической природы). Таковы определения, предлагаемые, например, исследователями Г.М.Морозовым [1], Н.В.Чангом [2]. Наиболее характерной для такого направления является формулировка определения прикладной задачи Д.Икрамова, в соответствии с которой она “характеризуется не тем, что в ее содержании используются практические данные, а тем, что в ходе ее решения используются приемы, способы и методы, характерные для деятельности в области применения математики” [3, 180с.];
— “содержательное” – в определении понятия “прикладная задача” доминирующей является содержательная компонента, указывающая область человеческой деятельности, из которой взята задача (“жизненная” или “практическая” ситуация, производство, “задачи из быта” и т.д.). Представителями этого направления являются Е.Я.Жак [4], В.В.Фирсов [5] и другие для которых задачи прикладного характера –это задачи, возникающие в “технике и смежных науках; в профессиональной деятельности; в народном хозяйстве и быту;
— “содержательно-деятельностное” – как правило, дизъюнктивная или конъюнктивная конструкция определений первых двух направлений, т.е. в определение “прикладной задачи” закладывается деятельностная и (или) содержательная компоненты.
Нельзя не заметить также, что эти формулировки в разной степени общности отражают различные аспекты одного и того же понятия – понятия “прикладной задачи” как основного объекта прикладной математики.
Для дальнейшего анализа определения понятия “прикладная задача” и обоснования определения, выдвигаемого в данной работе, рассмотрим кратко процесс решения реальной задачи в современной инженерно-физической практике.
Следуя по аналогии концепции категории”реального” в теоретических построениях А.Я.Сапогова [6], будем называть задачи, возникающие в реальной практике, «“реальными задачами”.
Решение реальной задачи состоит из последовательного решения нескольких задач. Термин “этап”, используемый в методической литературе при решении прикладной (термин, принятый в методике) задачи, — это, по существу, задача, причем в любой трактовке этого понятия (психологической, кибернетической и т.д.), поэтому предпочтительнее говорить не об “этапах” в решении задачи, а о задачах или подзадачах, решение которых ведет к получению ответа поставленной реальной задачи. Т.е. структура реальной задачи – это система задач. Системообразующий фактор – логика реальной задачи.
Соглашаясь с устоявшимся в методике преподавания математики представлением о решении прикладной задачи по трехэтапной схеме (формализация, внутримодельное решение, интерпретация), в дальнейшем будем говорить не об этапах, а о задачах, соответствующих определенному этапу. Саму эту схему решения задачи можно рассматривать как первичное дидактическое приближение процесса решения как первичное дидактическое приближение процесса решения реальной задачи. Построенное таким образом решение в большей степени соответствует логике чистой математики и может рассматриваться как предельной случай процесса решения реальной задачи.
Рассмотрим кратко задачи, которые чаще всего составляют процесс решения реальной задачи.
Все перечисленные задачи “равноправны” с точки зрения сущности определения понятия “задача”. Они могут рассматриваться (и рассматриваются в рамках прикладной математики) независимо друг от друга. Именно поэтому утверждается, что в общем случае решение реальной задачи может и не идти по трехэтапной схеме, а к прикладной можно отнести любую из рассмотренных выше задач, являющихся в настоящее время элементами прикладной математики.
Как показывает опыт использования ранее разработанных систем прикладных задач, дидактически оправданными являются следующие принципы их построения [2, 18 и др.]:
-принцип постоянства, в соответствии с которым ПЗ появляются в рамках учебного процесса постоянно;
-принцип расположения задач в порядке возрастания трудности;
-принцип постепенности, предполагающий постепенное развитие умений учащихся, связанных с моделированием практических ситуаций;
-принцип полноты – стремление возможно полнее отразить в СПЗ математические идеи, а также привести примеры, относящиеся к различным отраслям знаний (физика, химия, биология и т.д.).
Н.В.Чанг, М.И.Якутова и др. справедливо полагают, считая нижеследующее утверждение принципов, что “система задач должна быть разработана на основе учебного плана и программы для общеобразовательной школы” [7, 26с.].
Для построения системы прикладных задач в работе сформулированы следующие принципы:
-принцип учета особенностей мыслительной деятельности студентов колледжа, т.е. учитывается переходной от левополушарного к правополушарному тип индивидов;
-принцип историзма – стремление включить в систему задач такие, которые оказали существенное влияние на развитие науки и техники;
-принцип уровневой дифференциации, в соответствии с которым одна и та же задача может формулироваться по-разному в зависимости от подготовленности группы студентов колледжа;
-принцип многовариантности решения задачи, т.е. стремление ввести в СПЗ такие задачи, решение которых может быть получено различными методами и осуществить эти решения;
-принцип профессиональной ориентации – стремление наполнить СПЗ задачами, характерными для будущей профессиональной деятельности не только по содержанию, но и по методам их решения;
-принцип рефлексии – как отражение дидактической функции ПЗ заключается в том, что в СПЗ есть задачи, в которых:
а) обнаруживается потребность к обобщению и систематизации математических фактов;
б) возможно введение нового математического понятия;
в) разрабатывается или демонстрируется некоторый математический прием или метод.
В рамках исследования нами выделены следующие требования к прикладным задачам, именно, задачи должны быть
-ориентированы на развитие определенных качеств личности (требование, продиктованное современными личностно-ориентированными тенденциями в образовательных системах);
-служить дидактическим целям обучения;
-предусматривать органическую связь с системой математических понятий курса математики колледжа;
-формировать у учащихся умения применять математические знания для решения задач;
-включать содержание максимально возможно приближенное к тематике будущей профессиональной деятельности (по мнению академика Л.Д.Ландау).
В предлагаемом исследовании функции прикладных задач те же, что и выделенные выше. Но в силу специфики рассматриваемого профильного направления обучения, эти функции получают усиление, что приводит к качественно иному взгляду на роль прикладных задач (ПЗ) в курсе математики университета. Например, такой компонент социально-педагогической функции, как выбор профессии, имеет своим продолжением функцию первичной подготовки к выбранной деятельности, т.е. выработку начальных профессиональных (предпрофессиональных) умений и навыков.
Список литературы:
Разработка для курсовой работы по ТМОМ на тему: «Прикладные задачи»
Глава I . Прикладная направленность и роль задач в обучении математике
§1.1. Прикладная направленность в обучении математике
Математика на протяжении всей истории человеческой культуры являлась ключом к познанию окружающего мира, базой научно-технического прогресса и важной компонентой развития личности. Математические знания и навыки всегда были необходимы для овладения профессиями, связанными с естественными науками, техникой, экономикой. Сегодня математика стала проникать и в области традиционно “нематематические” – управление государством, медицину, лингвистику. Несомненна необходимость применения математических знаний и математического мышления врачу, историку, лингвисту и трудно оборвать этот список, настолько важно математическое образование для профессиональной деятельности в наше время.
Одним из моментов в модернизации современного математического образования является усиление прикладной направленности школьного курса математики, то есть осуществление связи его содержания и методики обучения с практикой. Научно – техническая революция во всех областях человеческой деятельности предъявляет новые требования к знаниям, технической культуре, общему и прикладному характеру образования. Это ставит перед современной школой новые задачи совершенствования образования и подготовки школьников к практической деятельности.
Прикладная направленность школьного курса математики осуществляется с целью повышения качества математического образования учащихся, применения их математических знаний к решению задач повседневной практики и в дальнейшей профессиональной деятельности.
Нельзя обучить приложениям математики, не научив самой математике. Хорошее качество математической подготовки положительно влияет на развитие у учащихся способностей применять математику, на характер этих применений. С другой стороны, усиление прикладной направленности обучения математике имеет положительное влияние на качество обучения самой математике.
Прикладная направленность обучения математике включает в себя реализацию связей с курсами физики, химии, географии, черчения, трудового обучения, широкое использование электронно-вычислительной техники и обеспечение компьютерной грамотности учащихся, формирование у них математического стиля мышления и деятельности.
В разное время проблемой прикладной направленности обучения математике занимались как математики, так и методисты: С.С. Варданян, Г.Д. Глейзер, В.А. Гусев, Г.В. Дорофеев, Н.А. Терешин, Ю.Ф. Фоминых и другие. В своих работах они предлагают различные трактовки понятий: прикладная направленность, практическая направленность. В трактовке Н.А. Терешина под прикладной направленностью к обучению математике понимается ориентация содержания и методов обучения на применение математики для решения задач, возникающих вне математики.
Из истории дидактики известно, что интерес к прикладной математике в курсе средней школы всегда носил декларативный характер, хотя формально для каждого периода развития системы образования проблема прикладной направленности “решалась”. Однако не обошлось и без появления работ, которые, по выражению профессора А.Г. Мордковича, имели “псевдоприкладной” характер. До недавнего времени в методике преподавания математики прикладная направленность находила свое отражение в одном из дидактических принципов – принципе политехнизма. Позже широкая математизация подавляющего числа современных наук привела в движение процессы, связанные с внедрением в школьную математику задач не только производственного содержания, характерных для принципа политехнизма, но и задач из области экономики, экологии, социологии, истории и других сфер человеческой деятельности. Принцип политехнизма уступил место прикладной направленности обучения математике, став ее составляющей.
Все приемы и средства обучения, используемые в ходе урока, должны быть сориентированы на реализацию прикладной направленности обучения во всех возможных проявлениях. Учителю следует как можно чаще акцентировать внимание учащихся на универсальность математических методов, на конкретных примерах показывать их прикладной характер.
На уроках необходимо обеспечивать связь изучаемого теоретического материала с практическим, чтобы школьники понимали его значимость, ближнюю и дальнюю перспективу его использования, очертить область, в которой данный материал имеет фактическое применение. Каждое новое понятие или положение должно, по возможности, первоначально появляться в задаче практического характера. Такая задача призвана, во-первых, убедить школьников в необходимости и практической полезности изучения нового материала; во-вторых, показать учащимся, что математические абстракции возникают из практики, из задач, поставленных реальной действительностью.
Использование межпредметных связей является одним из условий реализации прикладной направленности обучения. Объект математики – весь мир, и его изучают все остальные науки. Межпредметные связи в школе – важная дидактическая проблема. Привлечение межпредметных связей повышает научность обучения, доступность, теория насыщается практическим содержанием, на урок проникают элементы занимательности. И, конечно же, важнейшую роль в реализации прикладной направленности обучения математике играют задачи.
· в содержании прикладных задач должны отражаться математические и нематематические проблемы и их взаимная связь;
· задачи должны соответствовать программе курса, вводится в процесс обучения как необходимый компонент, служить достижению цели обучения;
· вводимые в задачу понятия, термины должны быть доступными для учащихся, содержание и требование задач должны “сближаться” с реальной действительностью;
· способы и методы решения задач должны быть приближены к практическим приемам и методам;
· прикладная часть задач не должна покрывать ее математическую сущность.
Прикладные задачи дают широкие возможности для реализации общедидактических принципов в обучении математике в школе, помогают заинтересовать учащихся, развивать их умственную деятельность, объяснять соотношение между математикой и другими дисциплинами.
Для реализации прикладной направленности в обучении математике существенное значение имеет использование в преподавании различных форм организации учебного процесса. В своей работе использую следующие формы учебных занятий (по интегральной технологии В. Гузеева):
· вводный урок – актуализация знаний и постановка проблемы
· изучение нового материала
· развивающее дифференцированное обучение
· обобщающее повторение – нетрадиционные уроки с игровыми и занимательными элементами
“Образование не дает ростков в душе, если оно не проникает до значительной глубины”, – говорил древнегреческий философ Протагор из Абдеры (481 – 411г. до н.э.)
Многие математические теории при формальном изложении кажутся искусственными, оторванными от жизни, просто непонятными. Если же подойти к этим проблемам с позиции исторического развития, то станет виден их глубокий жизненный смысл, их естественность, необходимость. Практика убеждает, что вводимый на уроках исторический материал усиливает творческую активность учащихся, это одна из возможностей увеличить их интеллектуальный ресурс, приучить мыслить, быть способным быстро принять решение в самых сложных жизненных ситуациях. “Не мыслям надо учить, а учить мыслить”, – подчеркивал Э. Кант.
Ведущая идея в педагогической практике – максимально раскрыть перед учащимися спектр приложений математических знаний; основная задача – передать свою увлеченность предметом ученикам. Есть несколько приемов по реализации прикладной направленности, которые используются на уроках:
— разнообразные формы устных заданий: традиционные (вычислить, сравнить, упростить) и нетрадиционные: математическая лестница, задача – загадка, задача в стихах, работа по блок-схеме, вычисление цепочкой, задачи экономического, экологического содержания, задачи со сказочными героями, задачи логического характера.
— Использование в устной работе нематематической информации, направленной на воспитание у учащихся любознательности, стремления познавать новое, расширение кругозора.
— Использование так называемых “числовых”, “цифровых”, “буквенных” диктантов позволяет активизировать познавательную деятельность учащихся, дает возможность научить школьников составлять нетрадиционные, творческие задания.
— Составление задач по моделям, типа: у = х, у = 5х; у = 2х – 3.
На уроках развивающего обучения решаем задачи экономического содержания, задачи, связанные с начислением сложных процентов. При изучении темы в 9 классе “Геометрическая прогрессия” можно выстроить урок “Геометрическая прогрессия и ее приложения в экономике” и рассмотреть вопрос: “Как банки дают кредиты различным фирмам, и как система банков может увеличить возможности кредитования фирм?”. Учащиеся видят, что такие, на первый взгляд, бесполезные вопросы, как сумма членов геометрической прогрессии, бесконечно убывающая прогрессия и ее сумма, имеют глубокий экономический смысл. Применяемые в школьной практике задачи с экологическим содержанием показывают, что школьники лучше начинают ориентироваться в нестандартных ситуациях, прививается у детей любовь к малой родине. Прикладной характер математики можно показать, рассказывая о задачах планирования народного хозяйства. Ребята с интересом узнают, что составление прогноза погоды – сложная математическая задача. Для обработки данных в метеоцентрах ежедневно выполняются почти 300 млн. вычислений. Задачи прикладного характера позволяют расширить понятия о здоровом образе жизни. В повседневной работе стараюсь обнаруживать и укреплять связь тех трудовых и умственных умений и навыков, которые вырабатываются в процессе занятий математикой, с навыками, необходимыми в различных профессиях. Хорошим резервом служит проведение внеклассной работы по предмету. Традиционно участвуем в декаде математики, в течение которой приобретаются практические умения и навыки, развивается фантазия.
Работать над реализацией прикладной направленности обучения надо очень серьезно, ведь она влечет за собой развитие познавательной активности учащихся. Перебрать десяток методов и выбрать нужный, переработать десятки учебников, но думать самому, вечно изобретать, совершенствоваться. И все для того, чтобы разбудить детей, ввести их в царство мысли.
§1.2. Роль задач в обучении математике
В процессе обучения математике задачи выполняют разнообразные функции. Учебные математические задачи являются очень эффективным и часто незаменимым средством усвоения учащимися понятий и методов школьного курса математики, вообще математических теорий. Велика роль задач в развитии мышления и в математическом воспитании учащихся, в формировании у них умений и навыков в практических применениях математики. Решение задач хорошо служит достижению всех тех целей, которые ставятся перед обучением математике. Именно поэтому для решения задач используется половина учебного времени уроков математики (700-800 академических часов в IV-Х классах). Правильная методика обучения решению математических задач играет существенную роль в формировании высокого уровня математических знаний, умений и навыков учащихся.
В обучении математике задачам всегда отводилась достаточно большая, если нерешающая, роль. Задачи становятся не только и не столько целью, сколько средством обучения.
Применение математики к решению задач из любой другой области включает в себя следующие три этапа:
1) перевод предложенной задачи на язык подходящей для ее решения математической теории (построение математической модели задачи);
2) решение задачи в рамках математической теории, на язык которой она переведена (решение задачи внутри модели);
3) обратный перевод результата решения на язык, на котором была сформулирована исходная задача (интерпретация полученного решения).
Хороший материал для организации лабораторной практики по математике предоставляют задачи с практическим содержанием. Особенного внимания заслуживают те из них, которые являются задачами без готовых данных, т. е. задачи, не сформулированные явно в математических терминах.
Любая задача, возникающая в практике, по своему содержанию не является математической, и, чтобы решить, ее приходится прежде переформулировать на язык математики. Это — наиболее трудная часть работы.
Прикладные задачи, как и систему лабораторных работ, можно вводить с 5 класса.
Исторически сложилось, что на ранних этапах развития математики решение задач было целью обучения. Ученик должен был заучить образцы и затем подводить под эти образцы решения задач. В основном решались типовые, стандартные задачи, принадлежащие классам алгоритмически разрешимых задач, т.е. таких, для которых существует общий метод (алгоритм) решения.
Многообразные ситуации, возникающие на математическом и нематематическом материале, приводят как к стандартным, так и нестандартным задачам, алгоритм решения которых либо неизвестен, либо не существует.
В последние десятилетия постепенное изменение целей обучения математике приводит к необходимости учить детей решению не только стандартных, но и нестандартных задач, которые нельзя отнести к классу алгоритмически разрешимых. Именно по отношению к нестандартной задаче возникает необходимость в вариативном поиске решения.
«Задача предполагает необходимость сознательного поиска соответствующего средства для достижения ясно видимой, но непосредственно не доступной цели.
Решение задач означает нахождение этого средства».
Определённые группы задач, предназначенных для классных и внеклассных занятий, вполне пригодны для выработки «надлежащих навыков мысли», навыков, направленных на поиски решения задач. В книге М. И. Махмутов рассказывает об исследовании, проведённом группой учёных, математиков и психологов с целью выявления закономерностей активизации познавательной деятельности учащихся. Вот что он пишет в книге: «Теоретическое осмысление работ лучших учителей помогло обнаружить в учебном процессе общую закономерность активизации познавательной деятельности учащихся: напряжение интеллектуальных сил ученика вызывается главным образом постановкой проблемных вопросов, проблемных познавательных задач и учебных заданий исследовательского характера. Это напряжение рождается в столкновении с трудностью в понимании и осмыслении нового факта или понятия и характеризуется наличием проблемной ситуации, высокого интереса учащегося к теме, его эмоционального настроя и волевого усилия.»
Роль задач в обучении математике невозможно переоценить. Через задачу естественно ввести проблемную ситуацию. Разрешив систему специально подобранных задач, ученик знакомится с существенными элементами новых алгоритмов, овладевает новыми техническими элементами. Применять математические знания в жизненных ситуациях учат соответствующие практические задачи.
Итак, как видно из приведённого выше обзора мнений различных специалистов в области образования и обучения математике, задача является основным звеном внутри процесса обучения, а тем более такого, как проблемное и развивающее.
Роль задач в обучении математике невозможно переоценить. Через задачу естественно ввести проблемную ситуацию. Разрешив систему специально подобранных задач, ученик знакомится с существенными элементами новых алгоритмов, овладевает новыми техническими элементами. Применять математические знания в жизненных ситуациях учат соответствующие практические задачи.
Прикладные задачи в математике
Прикладные задачи в математике
Автор: Муллагалиева Лейсан Шаукатовна, учитель математики (молодой специалист) МБОУ «ЛИЦЕЙ №159» СОВЕТСКОГО РАЙОНА г. КАЗАНИ
В работе использовались задачи учащихся 5Г класса «ЛИЦЕЙ №159» СОВЕТСКОГО РАЙОНА г. КАЗАНИ:
Задачи представлены без решения.
При изучении математики, так же как при изучении других предметов, у детей возникает вопрос – «А зачем?». Действительно, никто не задумывался, зачем вообще нужно решать математические задачи? Естественно учитель дает ряд стандартных ответов, математика – это основа многих наук. Без математики изучение химии, физики, и даже некоторых разделов биологии не возможно. Без математики и решения задач не могут обойтись такие профессии, как: экономист, программист, инженер, врач, архитектор, военный. Кроме того задачи по математике еще и развивают логическое мышление. Такое умение пригодится и в обычной жизни. Умение решать задачи – один из основных показателей уровня математического развития. Решение задач – работа несколько необычная, а именно умственная работа.
Я работаю с учениками 5-6 классов, и мне это вопрос приходится слышать часто. Первый год я очень затруднялась ответить на этот вопрос и использовала стандартные ответы. Но уже со временем поняла, ведь действительно – ЗАЧЕМ? И вот для ответа на этот вопрос мне очень помогли задачи прикладного характера, задачи связанные с окружающим миром, с жизнью. Поискав в просторах интернета множество задач, мы с ребятами нашли общий язык и с удовольствием принялись изучать математику. Но со временем этот вопрос вернулся ко мне снова, но уже не дети мне его задавали, а я детям. Мне хотелось узнать, понимают ли дети ту или иную тему, как они её понимают, и могут ли использовать приобретенные знания в жизни. Для этого я решила использовать следующий метод. После изучения какой-либо темы, для закрепления ЗУН я начала давать детям в виде домашнего задания (пока практикую это как задание на каникулы) придумать (составить, решить и оформить) свою задачу по изученной теме применимую в жизни. Работаю учителем только второй год после института, и вот уже у нас с классом появилась своя копилка задач, которую я использую при работе с ними (мы их решаем, разбираем) и с другими классами. Конечно, первый раз это было сложно, дети не совсем удачно составляли их. Не всегда могли собрать свои мысли, но со временем у них получались прекрасные задачи. Но есть все таки одно упущение, они пока не могут использовать реальные числа (возможно, это из-за учебников, ведь в них подбирают удобные числа). Но со временем всё будет.
И исходя, из своего небольшого опыта я считаю, что школьникам нужно больше решать прикладные задачи. Практика показывает, что ученики с большим интересом решают и воспринимают задачи практического содержания, из жизни.
Для улучшения работы в этом направлении я выделила следующие требования к прикладным задачам:
способы и методы решения задачи должны быть приближены к практическим приемам и методам;
задачи должны соответствовать программе курса, вводиться в процесс обучения как необходимый компонент, служить достижению цели обучения;
в содержании прикладных задач должны отражаться математические и нематематические проблемы и их взаимная связь;
вводимые в задачу понятия, термины должны быть доступными для учащихся, содержание и требование задачи должны «сближаться с реальной действительностью»;
прикладная часть задачи не должна покрывать ее математическую сущность.
Прикладные задачи могут быть использованы с разной целью, они могут заинтересовать или мотивировать, развивать умственную деятельность, объяснять соотношение между математикой и другими дисциплинами.
Прикладная задача повышает интерес учащихся к самому предмету, поскольку для подавляющего большинства ценность математического образования состоит в ее практических возможностях.
Я считаю, что нужно работать над реализацией прикладной направленности обучения серьезно, ведь она влечет за собой развитие познавательной активности у учащихся.
Примеры прикладных задач составленных моими учениками 5 класс.
Задача 1. Таня пошла в магазин за подарками для своей сестры. Сначала она зашла в магазин косметики, там она купила помаду за 299,9 рубля и духи за 
рубля. Дальше она зашла магазин одежды и купила платье за 498,9 рублей, кожаный пояс 3% от цены которого составляет 4,5 рублей. Потом Таня решила купить к этому наряду сумочку. Она в том же магазине купила клатч за 99 рублей. После этого Таня зашла в магазин бижутерии и купила сережки за 55 рублей 50 копеек. Потом она зашла в книжный магазин и купила открытку за 15,5 рублей и большой бумажный пакет за 16 рублей.
Вопрос: Сколько всего денег потратила Таня? Сколько денег потратила Таня в каждом магазине? Сколько денег останется у Тани, если она брала с собой 5000 рублей?
Задача 2. У Даши было 50 рублей. В кондитерском магазине она увидела мини-пирожное по 20,5 рублей. В том же магазине она увидела маленькие шоколадки по 5 рублей 70 копеек каждая, жевательную резинку по 90 копеек и большой леденец по 18,8 рублей за штуку. Даша решила купить одно пирожное, 3 шоколадки, 5 жевательных резинок и большой леденец. Хватит ли Даше денег на все покупки? Если хватит, то сколько рублей будет составлять её сдача, а если не хватит, то сколько денег ей еще понадобится?
Задача 1. На приготовление обеда у мамы ушло 3 часа. Для приготовления мясных блюд понадобилось 35% времени, десерт занял 20%, а всё остальное время ушло на приготовление салатов. Сколько времени понадобилось маме на приготовление каждого блюда?
Задача 2. Мыловар должен изготовить 24 баночек крема. Сколько всего дней понадобится мыловару для выполнения работы если за 1 день он выполнил 
ее части. Заметим, что каждый день на работу он выделял одинаковое количество времени.
Задача 3. Длина прыжка тигра может достигать 10,5 метра в длину. Мировой рекорд человека составляет 8,95 метров. На сколько метров дальше прыгает тигр?
Я считаю, что в школьном курсе математики учащиеся должны больше решать прикладных задач. И не только решать, но и составлять свои.
Задачи должны быть подобраны так, чтобы их постановка привела к необходимости приобретения учащимися новых знаний по математике, а приобретенные под влиянием этой необходимости знания позволили решить не только поставленную, но и ряд других задач прикладного характера. Для создания проблемных ситуаций можно использовать и отдельные фрагменты прикладных задач, а задачи в целом рассмотреть впоследствии при закреплении и углублении знаний школьников.
Для постановки проблемы перед изложением нового учебного материала следует использовать задачи с практическим содержанием, отличающиеся ясностью и простотой решения. Их использование обеспечивает более осознанное овладение математической теорией, учит школьников самостоятельному выполнению учебных заданий, приемам поиска, исследования и доказательства, основным мыслительным операциям, выделению существенных свойств математических объектов.