что такое физическая поддержка

Физ. поддержка

Бывают ситуации, когда решить проблему самостоятельно невозможно, а в правоохранительные органы обращаться нет смысла. Например, Вам не дают прохода хулиганы или сосед грозит проткнуть шины Вашего авто. Или он громко слушает музыку, а на визиты участкового не обращает внимания. Или он же пристает к одинокой женщине. Как быть в такой ситуации? Полиция не поможет, разговоры не действуют и складывается впечатление, что проблема не имеет решения. Но это не так. Наш опыт свидетельствует о том, что на подобных субъектов всегда можно найти управу. Они понимают только язык силы. Разумеется, мы не применяем ее, но даем понять, что наш клиент под защитой. Не нужно бояться, что наше вмешательство обернется проблемами с законом. Мы его чтим и уважаем и, выполняя поручение клиента, всегда соблюдаем. Но у нас есть свои действенные методы убеждения для хулиганов.

Поэтому если Вам нужна физическая поддержка, обратитесь в наше агентство. Мы всегда поможем – защитим от хулиганов или обеспечим сопровождение при заключении серьезной сделки. Наше присутствие придаст Вам уверенность и вес в глазах партнеров, а также обеспечит защиту от мошенников.

Сотрудники, оказывающие услугу физической поддержки, сильные и серьезные мужчины. Некоторые с боевым опытом. Наша защита не имеет ничего общего с тем, как решались вопросы в 90-е годы, но по эффективности не уступает старым методам.

Свяжитесь с частным детективом для бесплатной консультации. Вместе мы определим стратегию для достижения нужных целей.

Частный детектив Андрей Евгеньевич

Работаем по всей России +7(804)333-45-89 (звонок по РФ бесплатный)

Прямая связь с детективом

Представительство детективного агентства в США, Испании, Тайланде, Казахстане, Узбекистане, Кыргызстане, Украине: +357 97 798927

Источник

Сила поддержки. Как нужно правильно поддерживать и не наделать ошибок

Почему так важно уметь поддерживать человека в трудной для него ситуации? И умеем ли мы правильно поддерживать?

Что такое поддержка и какой она должна быть

И хорошо, если в вашем окружении есть такие люди, которые способны эту поддержку оказать. Но бывают люди, которые добивают или выбивают почву из под ног, обесценивая или критикуя там, где человеку нужна просто поддержка.

Мне в своей жизни приходилось проходить через различные ситуации: и когда мне оказывали очень важную для меня поддержку посторонние люди, и когда её не оказывали очень близкие люди, от которых ты её ожидал. И прочувствовав всё это на себе, пройдя через все возможные ситуации, я теперь могу, говорить о ценности и важности поддержки в нашей жизни и о том, как её оказывать и какие ошибки могут совершать люди в вопросах поддержки.

На своем личном опыте я знаю, что от того, есть поддержка в отношениях или нет, зависят и сами отношения, и их стабильность или разрыв, их единство или возникновение треугольников, когда человек начинает получать поддержку на стороне, а не от своего партнёра.

Поэтому, ниже я делюсь своим видением того, что такое поддержка и какой она должна быть.

Что такое поддержка?

Поддержка – это действие, которое оказывается человеку с целью помочь ему справиться со своими эмоциями, волнением, страхами, сомнениями, неуверенностью, чтобы он стал сильнее и эффективнее справился с какой-то сложной для него ситуацией.

Поддержка – это внешний дополнительный, но не основной ресурс, на который может опираться человек. Основные ресурсы находятся у него внутри, в его личности. Это его сильные стороны, его личные качества, его личный опыт и наработанные навыки.

В каких случаях нужно оказывать поддержку?

Есть целый ряд ситуаций, когда поддержка нужна и очень важна. И если близкий вам человек оказался в одной из таких ситуаций, то окажите ему вашу поддержку. Она будет очень уместна.

Когда нужно оказывать поддержку

Когда человек оказался в трудной для него жизненной ситуации. Это может быть что угодно: потеря близкого человека, развод, крупная ссора или конфликт, потеря денег, увольнение и потеря работы, страшный диагноз или прогрессирующая болезнь, возрастной кризис, обвинение или травля.

Когда предстоит какое-то важное для человека событие: важная деловая встреча, первое свидание, выступление перед аудиторией, дебют, экзамен.

Когда человеку что-то угрожает или надвигается угроза: угроза потери жизни, потери здоровья, денег, работы, карьеры, клиентов.

Когда человеку предстоит сделать важный выбор и он сильно колеблется и не знает, какое решение ему принять: выбор партнера, оставаться в отношениях или идти в новые, оставаться жить в этом городе или переезжать в новый, в какой университет поступать, увольняться с работы и искать новую или оставаться на прежней.

Когда человек совершил ошибку, накосячил, сделал что-то не так, оступился, то ему нужна помощь и поддержка для того, чтобы он мог осознать свои ошибки, признать и исправить их.

Когда целеустремленный человек ставит перед собой большие цели, планы, задачи и у него может не хватать на это каких-либо ресурсов: эмоциональных, материальных, личностных, психологических и т.д. У него также может не хватать уверенности в себе и в своем выборе, ему может быть морально или психологически тяжело, но при этом он занимает проактивную позицию и поддержка в любом виде для него может быть важна.

Однако, нужно чувствовать ситуацию, когда ваша поддержка уместна и нужна, или когда вы только будете отвлекать человека от его действий или видеть, что он прекрасно справляется и сам, без посторонней помощи.

Виды поддержки

Поддержка может быть: моральная, практическая, эмоциональная, физическая, материальная, интеллектуальная и другая. И только вам выбирать, какую именно поддержку вы можете оказать человеку.

Важный момент – поддержка должна быть искренней. Фальшивая поддержка чувствуется и она не вдохновляет. Откупиться от человека деньгами – это тоже не поддержка, это откуп, даже если эти деньги человеку очень нужны.

Как можно помочь человеку и поддержать его, чтобы эта поддержка им ощущалась и была ценной и эффективной для него?

1. Обнять

Обнять человека и просто быть рядом, иногда даже без слов – это самая лучшая поддержка. Объятия дают человеку тепло и наполняют его спокойствием и ощущением, что он не один, и что с ним рядом есть близкий человек, который его поддерживает и разделяет с ним сложность текущей ситуации, переживает за него, на которого можно опереться и довериться ему.

2. Похвалить

Похвалить, когда человек хорошо справился со своим заданием, но он может быть не до конца в этом уверен или считает, что у него что-то не получилось так, как он этого хотел. В этом случае важно найти какие-то положительные моменты в том, что он делал и в том, что у него действительно получилось, а также оценить его старания и намерения. Похвала – это свидетельство ценности действий и намерений человека.

3. Проявить сочувствие и сострадание

Сочувствие и сострадание – очень важная форма поддержки, когда у человека произошла какая-то потеря, горе или неприятность. Сочувствие способно облегчить боль и страдание человека, дать ему надежду на будущее. Здесь важно уметь разделить чувства другого, дать человеку выговориться, проговорить свою боль и выразить свои эмоции, облегчить душу.

4. Обратиться к сильным сторонам

Когда человек находится в стрессовой ситуации или сильно волнуется, он зачастую забывает о своих сильных сторонах, о своих внутренних ресурсах на которые ему нужно в первую очередь опираться. В таком случае ему можно помочь сфокусироваться на своих сильных сторонах, обратиться к его опыту решения данных ситуаций, опереться на свои навыки и умения.

5. Дать грамотный совет

Здесь очень важно не раздавать свои советы налево и направо, и не говорить человеку, что ему нужно делать там, где он это и сам знает. Совет важно давать, когда человек у вас его просит, потому что вы либо мудрее его, либо проходили через подобный опыт, либо у вас знаний больше в данной сфере. Грамотный и своевременный совет, может человеку помочь в принятии им правильных решений.

6. Помочь практически

Можно спросить: «Что я могу для тебя сделать? Чем я могу тебе помочь?». Возможно, что человеку будет нужна физическая помощь, что-то сделать, организовать, выполнить какую-то задачу, принести, достать и т.п. Практическая помощь – это содействие, активные действия, помогающие решить его проблему.

7. Помочь материально

Помочь деньгами, если у человека произошло горе. Инвестировать в человека, если у него не хватает собственных ресурсов для развития бизнеса, проектов, идей.

8. Использовать упражнения и техники

Если вы знаете техники или упражнения, как можно снять тревогу или стресс, как справиться со страхом и волнением, как преодолеть неуверенность в себе, то вы можете поделиться ими с близким для вас человеком и даже помочь их ему выполнить. Это уместно, когда у человека намечается важное для него событие или ему нужно принять какое-то важное решение. Однако, он должен быть готов их выполнять. Если у него нет желания – не навязывайте их ему.

4 типа людей

Существует 4 типа людей, понимая которые, вы можете осознавать, на чью поддержку вы можете рассчитывать, а на чью нет.

1. Эгоисты. Их принцип: «Не хочу и не могу». Они, как правило, думают только о себе и том, что другому человеку нужно оказать поддержку их мысли не посещают. Ожидая поддержки от них, вы будете только напрасно тратить свои нервы и силы.

2. Те, кто не умеет оказывать поддержку, но если их научить, то они её начнут оказывать. Их принцип: «Не могу и не понимаю как». Эти люди не столь эгоистичны, как предыдущие. Они живут так, как их научили. И если их не научили оказывать поддержку или заботиться, то они этого и не делают. Однако, они не безнадежны и они способны этому научиться. Они как пластилин и вы из них можете вылепить то, что хотите, если только такие люди находятся в вашем ближнем кругу.

3. Те, кто хочет оказывать поддержку, но не знает, как её нужно правильно оказывать. Их принцип: «Хочу, но не умею это делать правильно». Эти люди часто совершают ошибки в поддержке и иногда её оказывают неумело. Иногда настолько неумело, что человек даже не ощущает её. В этом случае им нужно просто объяснить их ошибки и рассказать, что от них ожидают и как они могут более правильно оказывать поддержку.

4. Те, кто умеет оказывать поддержку. Их принцип: «Могу и делаю». Этих людей не нужно просить оказать поддержку, они это делают сами. От их поддержки человек наполняется силой и уверенностью, и становится более эффективной личностью.

Посмотрите на ваше окружение. Оно бывает поддерживающее и демотивирующее. Цените тех, кто способен оказывать поддержку в любых ситуациях. Окружайте себя такими людьми и отвечайте им взаимностью.

Ошибки поддержки

Какие ошибки совершают люди, когда оказывают или наоборот, не оказывают поддержку.

1. Поддержку не просят, поддержку оказывают.

Если вы ждете, что близкий человек вас попросит его поддержать – вы совершаете ошибку. Он может и не попросить, но не оказанная ему поддержка, может создать дистанцию между вами.

2. Он сам справится, он взрослый.

Взрослые люди сами решают свои проблемы, а не перекладывают их на других. Но это не значит, что они не нуждаются в поддержке. Здесь можно узнать, какую помощь вы могли бы оказать человеку и чем вы могли бы быть ему полезны. От этого он не перестанет быть взрослым, но быстрее и эффективнее справится со своими задачами.

3. Упреки.

Не упрекайте и не ругайте человека, если он сделал что-то не так, если он вас не послушал. Он сам осознает свои ошибки. Вместо упреков лучше поддержите его и помогите ему исправить свои ошибки.

4. Критика.

Избегайте критики, тем более, если вы не умеете давать конструктивную обратную связь. Она способна ранить человека. Можно корректно и мягко обсудить с человеком допущенные им ошибки, чтобы он их мог исправить, но это не должно переходить в жесткую критику и должно обязательно сопровождаться положительной оценкой того, что у него получилось хорошо.

5. Обесценивание.

Не обесценивайте ту ситуацию, в которой человек оказался. Не обесценивайте старания человека, а также его самого, либо какие-то его навыки или умения. Поддержка – это обращение к ценностям человека. Ищите ценности в нём, а не обесценивайте его.

6. Игнорирование.

Не нужно игнорировать и делать вид, что у человека ничего не произошло, что у него нет никаких сложных ситуаций, что это его опыт и он сам должен пройти через него и наступить на свои грабли, совершить свои ошибки. Всегда найдутся те, кто войдет в его положение и его поддержит. Но если вас среди тех, кто оказал поддержку не окажется, то это вызовет между вами дистанцию, которую потом придется преодолевать другими способами. Поддержка убирает дистанцию между людьми, даже если она ранее была.

7. Подавление эмоций.

Если вы не даете человеку проживать и выражать свои эмоции (злость, обиду, вину, печаль, грусть и т.д) и способствуете их вытеснению или подавлению, то это может со временем для него обернуться в психосоматику или серьезные психологические проблемы. Лучше проявите сострадание или сочувствие и мягко помогите человеку переключиться со своей боли на что-то другое, что его сможет отвлечь.

8. Бесполезные или ненужные советы.

Остерегайтесь бесполезных или ненужных советов, особенно когда человек в них не нуждается. Не навязывайте ему своё мнение. Если ему нужен будет ваш совет, он у вас его спросит. В крайнем случае, вы можете ему мягко сказать, что знаете как ему можно помочь и готовы ему подсказать. И если он захочет, то он спросит вас об этом.

Поддержка должна помогать человеку самому справиться с ситуацией и успешно её преодолеть. Нельзя делать что-то за человека или вместо него.

Сильных людей тоже нужно поддерживать, им тоже бывает трудно и от такой поддержки они становятся ещё сильнее.

Ниже в таблице приведены некоторые выражения и действия, которые являются поддержкой и не являются ей.

Поддержка в партнёрских отношениях

Отдельно хочу сказать о поддержке, которая должна быть в паре между партнёрами или супругами.

Поддержка в партнёрских отношениях – один из важных и фундаментальных принципов, который должен быть в гармоничных отношениях. Это та опора, которая свидетельствует о надёжности отношений. Отношения, в которых нет взаимной поддержки, могут со временем прийти к развалу, возникновению треугольников, разрушению целостности семьи. Это как грунтовые воды под фундаментом дома, которые способны разрушить любой фундамент.

Также очень важна поддержка мужчине от любимой женщины. Когда она есть, тогда он наполняется силой и может свернуть горы. В таком состоянии он способен зарабатывать деньги и обеспечивать свою семью, заботиться о любимой женщине и делать её счастливой. Поддержка наполняет его силой и энергией для любых изменений и для любых достижений.

Принципы поддержки в партнёрских отношениях

1. Поддержку не просят, поддержку оказывают из любви и заботы о человеке. Но если вы очень нуждаетесь в поддержке партнёра, а он в силу каких-то причин её вам не оказывает, то вы можете её попросить у него сами.

2. Если вам партнёр не оказал поддержку, не стоит на него обижаться. Нужно просто обсудить эту ситуацию и сказать ему о том, что вы от него ожидали, но не получили. Возможно партнёр просто не знал или не почувствовал, что вам нужна от него поддержка. Либо не знал, как её правильно нужно было оказать.

3. Всегда благодарите партнёра за ту поддержку, которую он вам оказал. Это даёт ему возможность понять ценность той поддержки, которую он вам осуществлял. И создаёт предпосылки для того, что партнёр и дальше будет её вам оказывать.

4. Никогда не обесценивайте поддержку партнёра. Это может его демотивировать и в будущем он перестанет оказывать вам поддержку.

5. Поддерживайте партнёра на всех уровнях: морально, эмоционально, материально, своими действиями, знаниями, навыками и умениями.

И помните, поддержка не освобождает человека от ответственности и прохождения важных для него уроков. Она только помогает эти уроки грамотнее пройти, чтобы стать сильнее и увереннее в себе.

Источник

Классификация приемов физической помощи и страховки

Из этого определения следует, что страховка или обеспечение безопас­ности при решении двигательной задачи является компонентом (частью) более широкого понятия физическая помощь, которая помимо страховки предполагает обеспечение решения осваиваемой двигательной задачи.

Разумеется, не всегда педагогу удается добиться реализации этой цели — часто приходится полностью переключаться только на обеспе­чение безопасности занимающегося. Однако это не меняет сути поня­тия, поскольку стремление педагога, используя различные приемы физического воздействия на учащегося, довести его действия до уровня программных требований, обеспечивающих решение осваиваемой дви­гательной задачи, является сутью или основой цели физической помощи как профессионально-педагогического умения.

Поэтому, исходя из сказанного и определения физической помо­щи, под страховкой будем понимать готовность педагога осуществить са­мые разнообразные приемы физической помощи для обеспечения безопасности в процессе выполнения занимающимся двигательного действия (ре­шения двигательной задачи).

Анализ литературных источников, педагогические наблюдения, опрос преподавателей и тренеров позволяют констатировать, что уме­ния и навыки оказания физической помощи являются сложными про­фессионально-педагогическими компонентами мастерства педагогов, требующими от них максимальной концентрации внимания, наличия сформированных сенсорно-перцептивных составляющих действия, тон­ких дифференцировок мышечных усилий, предвидения возможных кри­тических ситуаций по особым признакам протекания движений, высо­кого уровня развития силовых и скоростно-силовых качеств и др.

Особенно важны эти умения и навыки для тренера-преподавателя по адаптивной физической культуре.

В.Н. Морозов (1979) выделил следующие основные приемы физи­ческой помощи:

Прежде всего, все приемы физической помощи разделим на фуппы в зависимости от продолжительности оказания помощи занимающемуся. В этой связи можно выделить три фуппы действий педагога: 1) сопро­вождающие занимающегося в процессе выполнения всего упражнения (или даже комбинации); 2) отдельной его фазы (части) и 3) в те или иные моменты движения.

Во избежание возможных чисто терминологических недоразумений необходимо подчеркнуть, что выделенный классификационный при знак предусматривает разделение приемов, прежде всего, исходя из со­отношения продолжительности процесса решения двигательной зада­чи (времени выполнения двигательного действия или их комбинации) и продолжительности приема оказания помощи, а не из собственно временных параметров длительности того или иного приема. Времен­ные характеристики приемов помощи при этом могут значительно ва­рьировать, поскольку они обусловлены продолжительностью процесса решения двигательной задачи.

Интересно отметить, что авторы, посвятившие свои работы систе­матизации и описанию приемов физической помощи (В.Н. Винокуров, 1970; МЛ. Попов, 1971,1977, 1979; В.Н. Морозов, 1979; В.Н. Курысь, 1994 и др.), не разрабатывали их классификации и, естественно, не выделяли тех или иных классификационных признаков. Однако в опи­сании систематизированных ими приемов легко обнаружить рассматри­ваемый и другие выделенные нами классификационные признаки.

Что же касается такого приема, как фиксация — длительная задер­жка учащегося педагогом в определенной части (точке) движения (В.Н. Морозов, 1979; В.Н. Курысь, 1994 и др.), то он может выступать и как прием первой группы (если двигательная задача состоит в освоении статического упражнения), и как прием третьей группы (если выделя­ется отдельный момент упражнения).

В зависимости от величины усилий, развиваемых педагогом в про­цессе оказания помощи, все приемы условно делятся на три группы:

1) приемы, выполняемые с минимальной величиной усилий;

2) приемы, выполняемые со значительной величиной усилий;

3) приемы, выполняемые с максимальной величиной усилий.

Такой классификационный признак, как скорость выполнения при­ема, дает основания для выделения: 1) медленных, 2) быстрых и 3) взрывных действий педагога.

Наличие сложных комбинированных приемов, различным образом сочетающих выделенные признаки действий педагога, убеждают в необ­ходимости серьезного отношения к двигательной и физической подго­товленности тренера и учителя по адаптивной физической культуре. Пе­дагог должен не только уметь тонко дифференцировать свои действия по временным и силовым параметрам, но и быть готовым к проявлению взрывных действий с проявлением максимальной величины усилий.

В практике известны случаи, когда при оказании физической помо­щи занимающемуся во время его срыва со спортивного снаряда трене­ры получали серьезные травмы (растяжения, вывихи и даже разрывы мышц), поскольку не были физически подготовлены к столь большим нагрузкам.

Таким образом, необходимо согласиться с В.Н. Курысем (1994), что физическая подготовленность педагога (тренера) является важней­шей частью его мастерства, а сам процесс физической подготовки дол­жен включать в себя «. процесс воздействия на физические качества, системы и функции его организма, построенный на основе исследова­ния техники двигательных действий тренера при оказании физической помощи и страховки обучаемого».

Возвращаясь к рассмотрению классификации приемов физической помощи, отметим, что важным классификационным признаком явля­ется направление приложения усилий педагога. В соответствии с этим признаком все приемы помощи разделены на четыре группы, в кото­рых усилия педагога направлены:

1) против действия силы тяжести;

2) в плоскости движения занимающегося;

3) перпендикулярно или под углом к плоскости движения занима­ющегося и с изменением направления усилий.

К первой и второй группам приемов могут быть отнесены подтал­кивание и поддержка, в которых помощь осуществляется при переме­щении спортсмена снизу вверх и сверху вниз соответственно.

Примером приема второй группы является проталкивание занима­ющегося в горизонтальном направлении при выполнении соскока сальто назад на перекладине, когда его полет осуществляется слишком близко к снаряду и возникает угроза удара ногами по грифу перекладины.

Типичными приемами третьей группы являются приемы выталки­вания или вытягивания спортсмена при выполнении соскоков с брусь­ев (у мужчин).

И, наконец, в качестве иллюстрации приемов четвертой группы может служить подкрутка, представляющая собой помощь занимающе­муся при выполнении поворотов.

Разумеется, необходимо иметь в виду условность выделенных групп, так как в практике, как правило, используются самые различные соче­тания приемов этих групп. Однако такое выделение позволяет охватить все многообразие конкретных действий педагога.

Значительное разнообразие спортивных снарядов и выполняемых на них двигательных действий привело к выводу о целесообразности выделения классификационного признака — положение педагога в про­цессе выполнения физической помощи, которое, в свою очередь, име­ет два основания: 1) наличие перемещений и 2) местонахождение пе­дагога.

Во-первых, основной прием оказания физической помощи может осуществляться: 1) без перемещения педагога; 2) с незначительным перемещением и 3) со значительными перемещениями. Конструктив­ные особенности снарядов, обусловливающие особенности выполняе­мых на них двигательных действий, приводят к тому, что основной прием оказания помощи может сочетаться с положением педагога на одном и том же месте, например, оказание помощи занимающемуся, находящемуся на кольцах; с незначительными его перемещениями (оказание помощи занимающемуся на брусьях, перекладине и др. снаря­дах) и со значительными перемещениями тренера (оказание помощи при выполнении учащимся серии акробатических упражнений или уп­ражнений на бревне).

Во-вторых, педагог может осуществлять помощь занимающемуся, находясь:

1) на спортивном или вспомогательном снаряде (например, на батуте, брусьях и других снарядах);

2) на дополнительных приспо­соблениях — подставках к основному снаряду, приближающих педагога к месту выполнения занимающимся упражнения (на подставках к пере­кладине, брусьям, кольцам и другим снарядам); 3) вне снаряда (на полу или на страховочных матах). Причем, находясь на снаряде или приспособлениях-подставках, многие тренеры используют еще и до­полнительные фиксаторы (пояса), позволяющие облегчить им сохране­ние своего равновесия в процессе оказания помощи.

При оказании помощи занимающемуся при выполнении им слож­ных упражнений, связанных с риском, возможно привлечение допол­нительных преподавателей или обученных учащихся. В этой связи прием может осуществляться одним, двумя, тремя и более страхующими, ко­торые должны четко координировать свои действия.

В зависимости от того, к кому или к чему непосредственно прикла­дывает усилия педагог (от предмета управления), все приемы можно разделить на две крупные группы:

1) приемы приложения усилий к звеньям тела занимающегося;

2) приемы, в которых педагог управляет техническими средствами,
контактирующими в свою очередь со звеньями тела занимающегося.

Последняя группа приемов в зависимости от функционального на­значения управляемых педагогом технических средств делится также на две группы (подгруппы):

1) приемы управления техническими средствами, представляющи­
ми собой преобразователи усилий педагога, в процессе выполнения
упражнения занимающимися;

2) приемы запуска, управления режимом работы и остановки авто­
номных технических средств — тренажеров или вспомогательных при­
способлений.

В качестве примера приемов первой подгруппы приведем приемы управления в процессе выполнения упражнений занимающегося трена­жером — рамой А.А. Цомая (1966) или приемы управления подвижным подвесным поясом (В.Н. Курысь, 1994).

К приемам второй подгруппы относятся, например, приемы управ­ления императивными тренажерами, которые могут воздействовать на звенья тела занимающегося автономно от действий педагога, который лишь запускает и останавливает их работу или регулирует ее режим.

На технику выполнения приемов помощи с использованием техни­ческих средств влияет способ воздействия последних на занимающего­ся или характер связи, реализуемый техническими средствами. От ха­рактера этой связи зависит время передачи усилий тренажера на звенья тела учащегося, что необходимо учитывать при реализации того или иного приема.

В первую группу таких приемов могут быть отнесены приемы управ­ления техническими средствами, реализующими жесткую связь с зани­мающимися за счет рычагов, приспособлений—шин, роликов и т.п.

Во вторую группу могут быть включены приемы управления раз­личными рамами, с которыми занимающийся взаимодействует через полужесткие связи. В этом случае спортсмен фиксируется к раме, на­пример, с помощью авиационных амортизаторов.

Типичными приемами третьей группы являются действия педагога по управлению подвесными поясами (лонжами), реализующими гиб­кую связь с занимающимся. Данные приемы требуют освоения особой техники регулирования длины веревки и степени ее натяжения в про­цессе выполнения занимающимся упражнения.

В связи с внедрением в учебно-тренировочный процесс различных технических средств у педагогов появилась возможность регулировать скорость выполнения занимающимся упражнения в достаточно широ­ком диапазоне. Что и дало основание для рассмотрения еще одного клас­сификационного признака — влияние приемов физической помощи на скорость выполнения осваиваемого учащимися упражнения. В соответ­ствии с этим признаком можно выделить:

1) приемы, уменьшающие скорость выполнения упражнения (обес­печивающие замедленное выполнение);

2) приемы, обеспечивающие выполнение упражнения с оптимальной скоростью;

3)приемы, позволяющие увеличить скорость выполнения упраж­ нения (обеспечивающие ускоренное выполнение).

К приемам второй группы может быть отнесен прием, названный В.Н. Курысем (1994) обкруткой, если при этом действия педагога сопро­вождают занимающегося по всему упражнению или отдельной его фазе.

В качестве примера разработки нового приема физической помощи на основе рассмотренной классификации можно привести прием, условно названный тандотерпией(В.В. Певченков, 1998; С.П. Евсеев, В.Н. Илларионов, В.В. Певченков, 2000). Он предполагает освоение дви­гательных действий путем тренировки с принудительным (императив­ным) выполнением движений. Он объединяет способы обучения с по­мощью кинетотерапевта (когда больного держат за руки и подталкива­нием стимулируют движение, контролируя постановку ноги и помогая удерживать равновесие) и с помощью подвешивания в «воротниках» и корсетах различных конструкций.

Существенными недостатками этих способов является отсутствие эффективных средств механического принуждения к копированию боль­ным ребенком естественных навыков движения здорового человека, поскольку воздействие осуществляется лишь с помощью руки и словес­ных наставлений. Контролировать правильную постановку ноги очень трудно.

Для ребенка с умственной патологией данные способы малоэффек­тивны. Суть тандотерапии заключается в том, что больного принуждают повторять циклы естественных движений, которые передаются через механическую связь от соответствующей части тела обучающего здоро­вого человека — тандотерапевта (инструктора).

Другими словами, больной, находящийся перед тандотерапевтом, соединяется жесткой механической связью в единый тандем с после­дним (рис. 17). Руки, ноги, корпус и голова инструктора связаны с со­ответствующими частями тела ребенка. Любое движение, выполненное тандотерапевтом, за счет соответствующего механизма передачи дви­жения заставляет обучаемого выполнить аналогичное движение.

Варианты механической связи могут быть различными и использу­ются как вместе, так и в отдельности (в зависимости от того, каким движениям надо обучать). На рис.18 приведен пример связи пальцев руки инструктора и ребенка, а на рис.19,а,б вариант связи звеньев тан­дотерапевта со звеньями ребенка с помощью обычной изоленты.

Наиболее перспективными направлениями развития данной груп­пы умений и навыков являются приемы, основанные на использова­нии принципов тандотерапии, императивных тренажеров и приспособлений-шин, распределяющих силу воздействия на звенья человека на максимально возможную площадь.

Данная классификация уже нашла практическое применение. Она была положена в основу экспериментальной методики формирования умений и навыков оказания физической помощи и страховки, в кото­рой, в частности, широко используются тренажеры—макеты тела чело­века (рис. 20.) с целью исключения опасных последствий возможных ошибок осваивающего эти сложные профессионально-педагогические умения и интенсификации данного процесса.

_________ Контрольные вопросы и задания____

1. Дайте определение физической помощи как профессионально-педагогическому умению.

2. Как соотносятся между собой приемы физической помощи и страховки?

3. Какие приемы физической помощи вам известны?

4. Перечислите несколько классификационных признаков, по которым проводится разделение на группы приемов физической помощи.

5. Какие приемы физической помощи, оказываемой педагогом с помощью технических средств, вам известны?

6. В чем суть приемов физической помощи, названных тандотерапией?

Лекция 11. Формирование эталонной ориентировочной основы действия в адаптивной физической культуре_

Одной из центральных проблем обучения в адаптивной физической культуре является определение эталонной ориентировочной основы действия и представление ее в виде инструкции для обучаемых.

Эта проблема связана с необходимостью преодоления ряда трудно­стей, имеющих место и в обычной физической культуре. Причем теоре­тическая проработка подходов и технологий преодоления этих трудно­стей далека от завершения, как в теории и методике физической куль­туры, так и, тем более, в адаптивной физической культуре, где особен­ности занимающихся во много раз более разнообразны. К этим трудно­стям относятся:

1)трудности определения количества основных опорных точек (ООТ) эталонной ориентировочной основы действия (ЭООД) и ин­тервалов между ними;

2)трудности выявления информационной насыщенности («нагруз­ки») и ее соотношения в каждой выделенной ООТ;

3)трудности словесного описания и последующего освоения именно эндогенных ощущений, восприятий различных модельностей, представ­лений, которые должны возникать у занимающихся в процессе выпол­нения двигательных действий в каждой выделенной ООТ;

4)трудности определения словесных формул инструкции с описа­нием ООТ, соразмерных с реальной скоростью выполнения двигательного действия;

5)трудности выявления и описания диапазона возможных (допус­тимых) отклонений от оптимальной техники и двигательных ошибок;

6)трудности выделения и описания управляющих движений человека, с помощью которых он выполняет двигательное действие (труд­ности выделения и описания того, что конкретно должен и может сде­лать занимающийся);

7)трудности обеспечения контроля за правильностью осуществления управляющих движений занимающихся (обеспечения обратной связи).

Суть противоречия состоит в том, что степень расчленения действия на отдельные части имеет существенные биомеханические ограничения, обусловленные особенностями двигательных действий, используемых, в частности, в адаптивной физической культуре и рассмотренных ранее. Поэтому, естественно, часть действия, доступная занимающемуся с нару­шениями зрения, интеллекта, опорно-двигательного аппарата и др. и удоб­ная им для освоения, не всегда может быть вычленена из всего действия без существенного изменения его структуры. Для преодоления этого про­тиворечия необходимо руководствоваться следующими правилами.

А) Количество ООТ и интервалы между ними должны обусловли­ваться особенностями занимающихся, имеющих те или иные отклоне­ния в состоянии здоровья и соответствующие им ограничения. Наи­большее количество ООТ (и, соответственно, минимизация интерва­лов между ними) должно быть выделено для лиц с тяжелыми пораже­ниями зрения, интеллекта, опорно-двигательного аппарата и др. В слу­чае если осваиваемое двигательное действие невозможно разделить на части, доступные для таких занимающихся, следует отказаться от этого действия и выбрать так называемое подводящее упражнение, сходное по структуре с осваиваемым.

Б) Если осваиваемое двигательное действие невозможно расчленить на части, доступные занимающимся адаптивной физической культурой, или его нельзя сформировать через систему подводящих упражнений, то необходимо создать искусственную управляющую среду с помощью рас­смотренных ранее тренажеров, способную не только оградить ученика от «опасных» отклонений от оптимальной техники, но и дополнить в необ­ходимых объемах недостающие компоненты его подготовленности (фи­зической, технической, теоретической, психологической и др.).

Вторая трудность формирования эталонной ориентировочной осно­вы действия — выявление информационной насыщенности («нагруз­ки») и ее соотношение в каждой выделенной ООТ — вытекает из про­тиворечия между сложностью (объемом, абстрактностью) информации, которую необходимо переработать ученику для выполнения действия, и традиционными формами ее представления для здоровых людей, с одной стороны, и невозможностью ее восприятия и переработки, преж­де всего, лицами с нарушениями сенсорных систем и интеллекта, с другой. Здесь следует выполнять следующие правила.

А) В каждой ООТ информационная «нагрузка» не должна превы­шать сведений об одной — двух операциях или элементах действия и (или) контроля.

Б) Информация о необходимых движениях и ощущениях должна быть распределена по возможности равномерно по каждой из выделен­ных ООТ. Акцент на ту или иную основную опорную точку должен быть обусловлен фазовой биомеханической структурой движений и возмож­ностями занимающихся.

В) Представляемая ученику информация должна ориентировать его на выполнение действия с опорой на сохранную сенсорную систему (системы), но с обязательным изложением сведений о мышечных ощу­щениях (для лиц с нарушениями сенсорных систем).

Г) Информация во всех выделенных ООТ должна включать сведе­ния как об управляющих движениях человека, так и о внешней обста­новке (той среде, в которой осуществляется двигательное действие).

Зрительный образ, возникающий у исполнителя большого оборота, не имеет ничего общего с описанными экзогенными представлениями. В частности, находясь в стойке на руках гимнаст видит свои руки (в ос­новном предплечья и кисти), гриф перекладины и пол (маты под снаря­дом). По мере вращения вокруг грифа перекладины спортсмен может наблюдать свои руки, стену спортзала, свои ноги (в момент сгибания в тазобедренных суставах при выполнении большого оборота назад) и вновь свои руки и гриф (когда он вновь оказывается в стойке на руках).

Таким образом, зрительные, вестибулярные, статодинамические, суставные и другие ощущения, целостное восприятие действий и условий, в которых оно осуществляется, возникающие у исполнителей и у наблюдателей, совершенно различны.

Именно поэтому в теории физической культуры рекомендуется формировать кинестезический (двигательный) образ способа решения двигательной задачи, основанный на ранее сформированных представ­лениях (накопленном двигательном опыте) и (или) на ощущениях, возникающих в попытках решить двигательную задачу частично (в под­водящих упражнениях) или целиком (М.М. Боген, 1985).

Нетрудно видеть, что достаточно большой «разрыв» между зритель­но-логическим и кинестезическим образами при попытках освоения новых двигательных действий приведет к неизбежности проб и оши­бок, необходимости переучиваний. Рекомендации по непременному сопровождению кинестезического образа громким проговариванием словесной формулы выполняемого элемента (М.М. Боген, 1985) не могут принципиально изменить ситуацию.

Для преодоления данной трудности формирования эталонной ори­ентировочной основы действия в адаптивной физической культуре не­обходимо руководствоваться следующими правилами.

А) При составлении инструкции с описанием ЭООД и последую­щем ее формировании и освоении всего действия необходимо предус­мотреть этап сенсорно-перцептивного обучения эндогенным ощущени­ям и целостному восприятию действия и условий, в которых оно осу­ществляется. Для этого после формирования зрительно-логического представления о действии необходимо создание условий, в которых за­нимающийся мог бы осваивать зрительные, вестибулярные, статодина-мические, суставные и другие ощущения и целостное восприятие дви­жений, как бы находясь «внутри исполнителя», а не только наблюдая его со стороны.

С этой целью могут быть использованы императивные и другие тре­нажеры, методы пассивных движений и физической помощи занимаю­щимся, имитационные упражнения, вариант полимодальной сенсор­ной «проводки» при формировании темпо-ритмовой структуры движе­ний (Н.П. Филатова с соавт., 2001) и другие приемы.

Б) Выделение этапа сенсорно-перцептивного обучения необходи­мо использовать не только для формирования сенсорно-перцептивной составляющей образа действия и условий, в которых оно осуществляет­ся, но и для составления и совершенствования словесных формул, опи­сывающих различные эндогенные ощущения и восприятия для конк­ретных ООТ эталонной ориентировочной основы действия.

Для этого необходимо постоянно стимулировать занимающихся к самоанализу собственных ощущений и восприятий, сопоставлению их с предлагаемыми в инструкции словесными формулами.

В) В качестве своеобразного «мостика» между формированием зри­тельно-логического образа действия и эндогенных ощущений, воспри­ятий, представлений необходимо рекомендовать прием, названный Н.П. Филатовой с соавт. (2001) «жестовой азбукой». Суть приема состо­ит в том, чтобы занимающийся, наблюдающий движение, одновре­менно пальцами рук «рисовал» движения тех кинематических звеньев, которые он в данный момент наблюдает. При этом «рисование» должно сопровождаться проговариванием в громкой речи словесной формулы движения, которую произносит при показе упражнения преподаватель.

Для преодоления этой трудности в адаптивной физической культу­ре следует выполнять следующие правила.

А) При составлении словесных формул ООТ эталонной ориенти­ровочной основы действия необходимо определить стратегическую ли­нию их сокращения и обязательно выделить те формулы, которые со­размерны по времени с реальной скоростью выполнения упражнения. При этом в последнем случае словесная формулировка управляющих движений может, а иногда и должна заменяться сокращенными до воз­можных пределов словесными символами (П.Я. Гальперин, Н.А. Ко-быльницкая, 1974), звуками и подсчетом, несущими своеобразную смыс­ловую нагрузку и отображающими ритм двигательного действия.

При обычной процедуре формирования действия отказ от словес­ных формулировок ООТ и переход на звуковые, ритмические ориенти­ры знаменуют собой важный этап качественной перестройки ориенти­ровочной основы (ее интериоризации) и всего действия.

Б) Громкоречевое проговаривание полных словесных формул и за­медленное воспроизведение двигательного действия, которое в есте­ственных условиях нельзя замедлять, возможно в трех случаях:

— при формировании зрительно-логического (или логического для незрячих занимающихся) образа с помощью макетов тела человека, на которых демонстрируются, например, необходимые суставные движе­ния;

— при использовании императивных тренажеров, управляющих суставными движениями спортсмена, или физической помощи педагога (например, помощи тандотерапевта);

— при идеомоторной тренировке.

Во всех этих случаях рекомендуется обязательное сочетание громко-речевого проговаривания полных словесных формул в процессе замед­ленного воспроизведения двигательного действия, а иногда и его остановки в ключевых моментах, с одной стороны, и проговаривания со­кращенных словесных символов, соразмерных с реальной скоростью оптимального (эталонного) способа выполнения движений, с другой.

Во всех остальных случаях необходимо стремиться к выполнению оптимальной техники действия и проговариванию сокращенных сло­весных формул, соразмерных с реальной скоростью движений и сфор­мированных в процессе идеомоторной тренировки или освоения зри­тельно-логического образа осваиваемого действия.

Соблюдение перечисленных правил позволяет конкретизировать процесс формирования ЭООД, сделать его более целенаправленным, а получаемые варианты ЭООД — более объективно отображающими ее преобразование по мере интериоризации.

При обучении двигательным действиям лиц с отклонениями в со­стоянии здоровья для преодоления данной трудности необходимо ру­ководствоваться следующими правилами.

А) В случаях, когда приоритет целей обучения отдан результату, необходимо количественное определение «коридора» допустимых от­клонений по конечному результату в каждой выделенной ООТ.

Б) Когда выполнение упражнения связано с риском падения, по­лучения травм, необходимо обязательное определение границ «зон опас­ности и риска», создание специальных устройств, предупреждающих о приближении занимающегося к таким зонам; страховочных приспособ­лений, ограничивающих возможность попадения звеньев тела в «опас­ную зону»; и (или) овладение в совершенстве умениями и навыками страховки и помощи.

Шестая трудность — выделение и описание управляющих движений человека, с помощью которых он выполняет двигательное действие, — обусловлена существованием как в теории, так и практике самых раз­личных подходов к изложению и представлению учащемуся способа осуществления движений.

Выделение и описание в ООТ того, что конкретно должен и может сделать занимающийся, зависит, с одной стороны, от объективной фазовой структуры действия, а с другой — от особенностей занимаю­щихся (их возраста, уровня развития интеллекта, степени поражения сенсорных систем и др.).

Предлагаемые в теории и особенно в практике физической культу­ры трактовки операций, которые должен выполнить ученик, как пра­вило, недостаточно конкретны, многозначны и допускают различные интерпретации.

Так, например, в последнем учебнике по теории и методике физи­ческой культуры, приводя пример инструкции занимающемуся, осваи­вающему подъем разгибом на перекладине, Л.П. Матвеев, М.М. Боген (1991) так описывают ориентир в ООТ-1: «. и зафиксировать взглядом ориентир (подвешенный мяч, разметку на стене и т.д.), подсказываю­щий точку перехода в вис согнувшись». Неясно — как подвешенный мяч или разметка на стене могут подсказать точку (?) перехода в вис согнув­шись? Ведь процесс сгибания в тазобедренных суставах (или перехода в вис согнувшись) — это процесс, характеризующийся некоторой продол­жительностью, а поэтому его никак нельзя обозначить точкой.

В практике нередко можно слышать выражения: «направь стопы вверх», «притормози движения голени», «активно проводи ногу назад». Хотя совершенно очевидно, что описанные эффекты или те или иные пространственно-временные характеристики движений могут быть по­лучены за счет различных управляющих движений и их комбинаций, которые, в свою очередь, совершаются на фоне общего перемещения и (или) вращения тела занимающегося. Другими словами, содержание словесных формул ООТ такого типа не отвечает на вопрос о том, что конкретно должен сделать учащийся в тот или иной момент?

Следующие правила выделения и описания управляющих движе­ний в ООТ позволяют более эффективно осуществлять процесс обуче­ния двигательным действиям в адаптивной физической культуре.

А) В качестве «азбуки» описания тех или иных операций, составля­ющих двигательное действие, необходимо использовать суставные дви­жения, поскольку все многообразие действий человека, в конечном счете, сводится либо к фиксации, либо к изменению конкретной позы (взаимного расположения звеньев тела или суставных движений).

Если операция, описываемая в той или иной ООТ, осуществляется за счет многих суставных движений, то необходимо выделить одно — два главных управляющих движения в суставах, от которых в наиболь­шей степени зависит конечный результат операции, и сориентировать сознание занимающихся именно на эти суставные движения.

В теории такие действия, от которых в наибольшей степени зависит результат той или иной операции, фазы, части, называют «главное зве­но техники движений», «ведущий элемент координации» и др.

Б) Для детей дошкольного и младшего школьного возраста с за­держкой психического развития, с проблемами развития речи, лиц с нарушениями интеллекта осваиваемое двигательное действие должно быть встроено как необходимое в ряд действий, реализующих другие предметные действия (Н.П. Филатова с соавт., 2001).

Как отмечают данные авторы, предметное действие оформлено пред­метом, его свойствами. Его цель четко проявляется, наглядна, доступна для детей и лиц с нарушением интеллекта и, как правило, связана с доставанием, перемещением предмета, преодолением предмета как препятствия, с разбиранием предмета на части и др.

В этом случае задача педагога состоит в подборе предмета, по отно­шению к которому будет выполняться движение: перемещать свое тело по отношению к предмету (перепрыгнуть через ручей, лужу, высокое препятствие, запрыгнуть на кочку, лопух, площадку и т.п.), переносить груз, передвигать его; в прыжке коснуться и переместить или ударить висящий предмет; достать его, бросая другой предмет (мяч) и др.

По мнению Н.П. Филатовой с соавт. (2001), формирование мотива деятельности детей при разучивании движений не игровыми действия­ми, как это чаще всего рекомендуется делать, а предметными, которые могут быть вплетены в игру или обоснованы сюжетом, является наибо­лее эффективным. В работе данных авторов приводятся материалы Е.М. Филипенко (1979), доказавшего, что при относительно одинако­вой координационной сложности движений быстрота заучивания упражнений с предметами, по сравнению с упражнениями без предме­тов, в среднем выше в 2,5 — 3 раза.

Предметное действие позволяет конкретизировать движения зани­мающихся, сделать их доступными для самоконтроля. Поэтому если но­вое двигательное действие может быть освоено в контексте одного или нескольких предметных действий, то его освоение нужно организовать именно таким способом. В этом случае может с успехом использоваться теория поэтапного формирования действий и понятий П.Я. Гальперина.

Конкретность и четкость описания того, что должен сделать уча­щийся в каждой ООТ, является важным условием организации процес­са обучения без ошибок, особенно на его первых этапах.

В дальнейшем, при совершенствовании двигательных действий и интериоризации ЭООД, словесные формулы могут существенно изме­няться, а цели конкретных операций могут выражаться метафорами, аналогиями и др. (С.В. Дмитриев, 1999). Как отмечает С.В. Дмитриев, цель-метафора выражает целевое задание «не жестко», поскольку сама допускает различные толкования, разные смысловые нюансы и ассо­циации. Основная функция таких целей состоит в создании эмоцио­нально-экспрессивного эффекта. Образная метафора позволяет предельно сжать, спрессовать мысль, выразить огромную сумму знаний сжатой формулой. Пример цели-метафоры: «В фазе финальных действий пред­ставь себя вулканом, извергающим лаву и камни».

По существу, каждая операция, описанная в ООТ, должна контро­лироваться с помощью объективной информации о выполненных уча­щимся действиях.

Вот как описывают операцию «захват пилы» Н.Н. Сачко и П.Я. Галь­перин (1968): «Взять стойку пилы: кисть касается шаховки; пальцы на датчике стойки: заметить усилие, когда синяя линия приблизится к красной. ». Здесь для отслеживания правильности выполнения опера­ции авторы вмонтировали специальный датчик, с помощью которого регистрируется усилие, приложенное учащимся к инструменту, и со­поставляется с заданным.

Правила обеспечения процесса обучения обратной связью.

А) При освоении двигательного действия необходимо стремиться к созданию конкретных ориентиров о правильности выполняемых зани­мающимся движений в каждой ООТ эталонной ориентировочной ос­новы действия. Этими ориентирами могут быть предметы, графические рисунки, звуковые и световые сигналы и т.п.

Б) Необходимо внедрять в учебный процесс технические средства срочной (получаемой сразу после выполнения задания) и сверхсроч­ной (текущей) (получаемой в процессе осуществления действий) ин­формации о совершаемых занимающимся операциях.

В) Для упражнений, используемых в адаптивной физической куль­туре, наиболее актуальна информация о главных целевых объектах освоения двигательных действий — управляющих движениях в суставах.

Завершая рассмотрение наиболее важных аспектов обучения двига­тельным действиям в адаптивной физической культуре, подчеркнем, что проблема определения ЭООД и организации ее формирования, а также создания искусственных условий освоения действий, обеспечи­вающих надежную страховку и полную безопасность занимающихся, минимизацию ошибок и переучиваний, являются центральными про­блемами дидактики адаптивной физической культуры.

В заключении данной главы учебника напомним, что для обучения двигательным действиям в адаптивной физической культуре, прежде всего, необходимо проанализировать выделенные ранее три группы факторов:

— потребности, мотивы, для удовлетворения которых происходит освоение действия (или, по-другому, какой из видов адаптивной физи­ческой культуры является доминирующим в конкретном случае);

— особенности самого двигательного действия (его кинематические и динамические характеристики; программу перемещения общего цен­тра масс, вращения тела, программу изменения суставных движений и диапазоны допустимых отклонений от перечисленных программ, не приводящие к ошибкам; эталонную ориентировочную основу двига­ тельного действия и др.);

— особенности занимающихся, которые будут осваивать действие (ограничения двигательной сферы, обусловленные основным дефек­том, сопутствующими заболеваниями, вторичными отклонениями).

Только проведенный анализ всех выделенных факторов, а также изучение имеющихся материально-технических условий, возможнос­тей по их обновлению и созданию новых позволит определить рацио­нальную стратегию и тактику процесса обучения двигательному дей­ствию, выстроить приоритеты целей этого процесса.

Контрольные вопросы и задания

1. Перечислите основные трудности определения эталонной ориен­тировочной основы действия и представления ее в виде инструкции для занимающихся.

2. Какие правила определения количества ООТ и интервалов междуними вы знаете?

3. Какие рекомендации по информационному «наполнению» содержания словесных формул ООТ вам известны?

4. Расскажите о путях формирования эндогенных ощущений, воспри­ятий, представлений и их описании в инструкции по освоению ЭООД.

5. Как необходимо поступать, когда время на проговаривание словесных формул содержания ООТ превышает реальное время выполне­ния операций и всего действия?

6. Сформулируйте правила выделения и описания управляющих дви­жений человека, с помощью которых он выполняет двигательные дей­ствия. Приведите примеры реализации этих правил.

7. Какова роль предметных действий в обучении детей и лиц с откло­нениями в развитии интеллекта?

8. Расскажите о проблеме обеспечения процесса обучения обратной связью в адаптивной физической культуре. Каковы пути ее решения?

Лекция 12. РАЗВИТИЕ ФИЗИЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ В АДАПТИВНОЙ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЕ

12.1. Вся человеческая деятельность, интеллект, труд, чувства, общение, эмоции побуждаются к жизни движениями. Установлено, что потребность в движении сложилась в ходе эволюционного развития человека. Выпол­няя те или иные двигательные действия, он проявляет в них свои спо­собности, отличающиеся качественным своеобразием. Так, характеризуя отдельные способности человека, говорят, что он сильный, ловкий, выносливый и т.п. По существу, в этих характеристиках проявляются физические способности, которые в научной и методической литературе часто называются физическими качествами. Хотя эти понятия не тожде­ственны (Ю. В. Верхошанский, 1988), традиционно в практической дея­тельности их используют как аналоги. Существуют противоречивые и похожие по сути определения физических качеств (способностей). Так, Л.П.Матвеев (1991) считает, что физические качества — это врожденные морфофункциональные способности, благодаря которым возможна фи­зическая активность, проявляемая в целесообразной двигательной дея­тельности. Е.П.Ильин (1983), Б.В.Евстафьев (1987) определяют их как развитие врожденных задатков, базирующихся на психофизиологичес­ких и морфологических особенностях организма. Ю.Ф.Курамшин (1999) дает следующее определение: «Физические способности — это комплекс морфологических и психофизиологических свойств человека, отвечаю­щих требованиям какого-либо вида мышечной деятельности и обеспечи­вающих эффективность ее выполнения».

12.2. Основные закономерности развития физических способностей

Закономерности рассматриваются как выражение действия законов и отражают общие тенденции педагогического процесса независимо от состояния здоровья занимающихся.

1. Движение — ведущий фактор развития физических способностей.

Движение присуще всем живым объектам на самых различных уров­нях организации. В ходе эволюции характер и способ движения приоб­ретали различные формы, но наиболее совершенные виды движения в основе своей имеют мышечное сокращение, энергия которого направ­лена на перемещение массы тела. Организм человека рассчитан на по­стоянное движение, поэтому оно рассматривается как стержень всей жизнедеятельности и поведения человека и в то же время как формиру­ющее начало в его развитии (И.И. Шмальгаузен, 1942; И.А. Аршавский, 1971). По мнению В.С.Фарфеля (1964), физическое развитие не проис­ходит само собой с достижением нужного возраста, а является резуль­татом двигательной активности.

Для лиц с ограниченными возможностями и инвалидов движение — не только условие жизнеобеспечения, средство и метод поддержания работоспособности, но и способ развития всех зон коры больших полу­шарий мозга, координации межцентральных связей, формирования дви­гательных взаимодействий, анализаторных систем, познавательных процессов, коррекции и компенсации недостатков в физическом и пси­хическом развитии (М.М. Кольцова, 1973; АА Дмитриев, 1991; В.В. Ворон-кова, 1994; Н.П. Вайзман, 1996).

2. Единство и взаимосвязь между двигательными умениями и физическими способностями.

Существуют упражнения сопряженного воздействия, направленные одновременно на развитие физических способностей и совершенствова­ние элементов техники изучаемого двигательного действия. Например, та­кие подводящие упражнения, доступные для лиц с сохранными двига­тельными функциями, как бег с высоким подниманием бедра, с захлес­тыванием голени, семенящий, по разметкам, в гору, под уклон, по пес­ку, с небольшими отягощениями и др., выполняемые многократно, с одной стороны, развивают силу разгибателей ног, амортизационные свой­ства стопы, общую силовую выносливость, с другой — направлены на обучение технике бега: уменьшение реакции опоры, вынос бедра, коор­динацию движений рук и ног, расслабление, темп и ритм движений.

В физической подготовленности детей с различными отклонениями самым слабым звеном являются координационные способности: равновесие, тонкая моторика, расслабление, ритмичность движений и др. Казалось бы, что эти способности нужно интенсивно развивать, чтобы компенсировать двигательные недостатки. Однако на практике оказы­вается, что дети нуждаются в обучении движениям, требующим прояв­ления этих способностей. Таким образом, задачи обучения и развития сливаются, что подтверждает эту закономерность.

Источник