к какому типу трудной группы относится описанный в кейсе класс

В помощь классному руководителю: типология «трудных классов»

«Необучаемый» класс

Довольно часто в школьной практике встречаются так называемые «необучаемые» классы. Их главная особенность — ярко выраженные трудности, сопровождающие освоение учебной программы. Обсуждая между собой такие классы, учителя могут отмечать, что «класс работает крайне медленно», «они ничего не понимают», «класс слабый», «дети туповаты» и т. д. Например, типичный урок математики в «необучаемом» 5 «а» классе выглядит следующим образом.

В начале урока учительница задает традиционный вопрос; «Кто сделал домашнюю работу?» В ответ — лес рук: домашнюю работу сделали почти все. — Лена, иди к доске, расскажи, как у тебя решены примерв.

Лена послушно выходит к доске и списывает с тетрадки решенные примеры. Но как она это решала, объяснить не может. После недолгого выяснения обстоятельств оказывается, что примеры она решала не сама, а с папой (как, впрочем, и подавляющее большинство поднявших руки в начале урока).

Учительница обреченно вздыхает и начинает объяснять решение сама. В классе удивительная тишина — все старательно переписывают решение новых примеров с доски в тетрадки.

— Петя, иди к доске, вот тебе аналогичный пример. В итоге решение примера Пете удается записать только под диктовку учителя. Все остальные тщательно переписывают его в свои тетради.

Таким образом, при взаимодействии учителей с подобными классами основной проблемой становится именно низкая эффективность учебной деятельности. Естественно, что прироста к подобному положению дел могут как особенности составляющих класс учеников (уровень психологических характеристик), так и трудности, существующие на социально-психологическом уровне, в том числе характеризующие положение данного класса в системе всей школьной организации.

Среди индивидуальных особенностей учеников «необучаемого» класса можно отметить, прежде всего, проблемы, связанные с недостаточным уровнем развития или несформированностью навыков или психических процессов, призванных обеспечивать эффективное осуществление учебной деятельности.

Социально-психологические особенности «необучаемого» класса концентрируются вокруг проблемы формирования негативной групповой идентичности. Будучи сформированным, как правило, извне, учителями и родителями, ярлык «тупые» начинает организовывать учебную деятельность детей по принципу: «Все равно ничего, кроме двойки, мы не получим, так зачем стараться».

Немаловажную роль в становлении «необучаемого» класса играет стиль обучения, принятый учителем (прежде всего, начальной школы) во взаимодействии с ним. В том случае, если учитель не способствует развитию познавательной активности учащихся, не требует от них хотя бы минимальных поисковых усилий, не ориентирован на формирование интереса к учебе, возникновение эффективного шаблона учебной деятельности представляется маловероятным.

Не меньшую проблему, чем «необучаемый» класс, может представлять собой класс, в котором дети вроде бы могут учиться, но категорически не хотят этого делать. Такой класс мы назвали «немотивированным».

Работая с «немотивированными» классами, учителя нередко ощущают, что все их педагогические усилия, воистину титанические порой, уходят как в песок, буквально разбиваются о стену нежелания детей учиться, работать, совершать какие бы то ни было интеллектуальные усилия.

«Немотивированный» класс приходит на урок не учиться. Например, 7 «а», начиная с пятого класса, пребывал в уверенности, что английский язык — предмет абсолютно ненужный и время, отведенное на него учебным расписанием, можно провести намного более толково. Обсуждение причин такого пренебрежения к этому предмету показало, что далеко не последнюю роль в его формировании играло мнение родителей, которые, как на подбор, в этом классе не отличались высоким уровнем образования, профессиональным или социальным статусом. И как бы учительница, педагог с огромным опытом работы, ни пыталась их заинтересовать хоть чем-нибудь близким к изучаемому предмету, все ее усилия пропадали даром.

Им предлагали перевести с английского песню, которая им нравится, посмотреть фрагмент известного фильма на английском языке, поставить спектакль «по-английски» и много других довольно интересных форм работы. И тем не менее любой урок представлял собой нечто среднее между мужским клубом любителей той или иной игры (в зависимости от возраста— вкладышей, «кэпсов», карт) и женским салоном красоты.

В итоге в конце 9-го класса из 14 человек только один умел без ошибок ответить на вопрос: «What is your name?»

Выделение «объективно» и «субъективно» трудных классов довольно целесообразно в связи с выбором дальнейшей стратегии работы со сложившейся ситуацией. В случаях с «объективно» трудным акцент делается на социально психологическую работу с ним и со средой, в которой он функционирует. В случае «субъективно» трудного класса эффективнее всего будет сделать акцент на психологической помощи учителю. Чаще всего эта помощь носит консультативный характер, но, возможно, она органично впишется в структуру психопрофилактики эмоционального выгорания или мероприятий по развитию навыков профессиональной коммуникации педагогов, если последние включены в план работы школьной психологической службы.

Возвращаясь к теме «объективно» трудных классов, необходимо отметить, что «трудность» может являться их устойчивой характеристикой или же быть временной, спровоцированной какими-то событиями, произошедшими в классе или его ближайшем окружении. На этой основе возникает вариант дифференциации трудных классов на «ситуативно трудные» и «устойчиво трудные».

Вероятно, есть много причин, по которым класс может стать «трудным на время» В практике.приходится сталкиваться с двумя такими причинами.

Первая причина — это переживание классом каких-либо психотравмирующих событий (как, например, случилось с 9 «а»). В таком случае классу может понадобиться значительное время на восстановление.

Возникает вопрос о необходимости психологической помощи классу, столкнувшемуся с тяжелой жизненной ситуацией. Одним из способов ее решения — это ориентация на мнение самого класса. Возможно, это будет групповая работа со всем классом, возможно — консультативная помощь отдельным ученикам. Но вполне вероятно, что класс, как и человек, попавший в такие условия, может отказаться от помощи психолога, и безусловно, у него есть на это право. Так произошло и с 9 «а», который, несмотря на достаточно хороший контакт со школьным психологом, отказался от предложенной работы. Попытки оказания психологической помощи насильно, по принципу «Я знаю, что вам это нужно», в таких ситуациях (как, впрочем, и в любых других) считаются неправомерными и недопустимыми.

Другая причина, способствующая появлению «ситуативно трудных» классов, — это эмоционально насыщенные конфликты со школой в целом или, чаше, с ее отдельными представителями в лице педагогов или администрации.

Во время подготовки к «Последнему звонку», где-то в конце апреля, пропал загрузочный диск караоке, который был жизненно необходим для большинства праздничных номеров. Подозрение по малопонятным причинам пало на Сашу, ученика выпускного 11 «а». Администрация школы настоятельно рекомендовала вернуть диск «по хорошему», прозрачно намекая, что в противном случае и у Саши, и у его одноклассников могут возникнуть трудности с получением аттестата.

Класс, сплоченный предстоящим выпуском, стеной встал на его защиту. Последующую неделю уроки уходили не на подготовку к экзаменам, а на обсуждение этой злободневной темы со всеми без исключения учителями. Попытки учителей вернуться к учебному материалу к успеху не приводили. Было собрано экстренное родительское собрание, решившее пойти по пути наименьшего сопротивления и постановившее разрешить конфликт с помощью покупки нового диска. Однако оказалось, что такой диск купить невозможно.

К счастью, вскоре потерянный диск нашелся сам собой. Через пару дней бурного обсуждения этого факта 11 «а» вернулся к обычной школьной жизни. А эта история была довольно колко обыграна в одной из сценок на «Последнем звонке».

Специфика этого вида «ситуативно трудных» классов, к счастью, заключается в том, что по мере разрешения (или нивелирования значимости) лежащих в основе их «трудности» конфликтов они самостоятельно переходят в разряд «нормальных». Задача психолога в крайнем случае сводится к выполнению функций конфликтолога — специалиста по разрешению конфликтов. Однако справедливости ради хочется отметить, что решение подобных задач зачастую бесперспективно, поскольку многие конфликты, лежащие в основе возникновения такого вида «ситуативно трудных» классов, характеризуются тем, что за плечами одной из сторон стоит мощнейший «административный ресурс», для переориентации которого требуется глобальная перестройка внутришкольных традиций. Пожалуй, самая распространенная из них гласит; «Администрация всегда права!», что в большинстве случаев ограничивает активность психолога работой только с одним из участников конфликта — учениками.

«Трудные» классы следует рассматривать как целостные организмы, а не как группы «трудных» детей. Безусловно, в каждом таком классе есть свои выдающиеся личности — особенно «необучаемые», «немотивированные», «конфликтные», «неуправляемые», «звездные» и «закрытые». И помошь классам в целом невозможна без помощи отдельным ученикам, испытывающим особо острые трудности. Как правило, эти трудности концентрируются вокруг проблем самооценки, школьной тревожности, посттравматических состояний, технологии работы с которыми широко освещены в специализированной литературе. Тем не менее, чтобы не упустить важные индивидуально-психологические особенности составляющих «трудные классы» учеников, в литературе по данной тематике предлагается следующая таблица с описанием особенностей «трудных классов» различных типов.

Тип класса

Социальнопсихологические особенности классов в целом

Психологические особенности отдельных учащихся

Неэффективная учебная деятельность. Ярлык «тупые» (отражается в групповом самосознании). Несоответствие учебных задач возрастным особенностям. Стиль педагогического взаимодействия, не способствующий формированию и развитию познавательной активности

«Немотививиро ванный» класс

Преобладание «отрицательных» мотивов в шаблоне учебной деятельности. Низкий рейтинг ценности учебы в структуре групповых ценностей. Низкий рейтинг ценности учебы, транслируемый родителями. Несоответствие учебных задач возрастным особенностям. Ситуация «хронического учебного неуспеха», в том числе связанная со спецификой оценивания

Несформированнссть учебных навыков. Остаточная минимальная мозговая дисфункция. Выученная беспомощность. Школьная тревожность. Низкий темп учебной деятельности. Низкий уровень притязаний

Ярлык «неуправляемые» (отражается в групповом самосознании). Преобладание «отрицательных» мотивов в шаблоне учебной деятельности (мотив общения). Низкий рейтинг ценности дисциплины в структуре групповых ценностей. Низкий рейтинг ценности дисциплины или статуса педагога, транслируемый родителями. Авторитарный или попустительский стиль руководства со стороны учителя

Остаточная минимальная мозговая дисфункция (прежде всего, реактивного типа). Переживание критических этапов развития. Психотравмирующий опыт, вызвавший реактивное поведение

«Внутренне конфликтный» класс

Несбалансированность групповой структуры. Провокации учителя и родителей. Типичный стиль отношений в школе (отсутствие адекватной модели разрешения конфликтов)

Несформированнссть навыков общения. Переживание критических этапов развития. Психотравмирующий опыт, вызвавший реактивное поведение

Сформировавшийся стереотип групповой экспрессивной деятельности, Сформированный стереотип восприятия школы

Интроверсия. Несформированнссть навыков общения. Страх самораскрытия. Тревожность

Ярлык «гении» (отражается в групповом самосознании). Акцентирование «звездности» учителями и родителями

Завышенный уровень притязаний. Завышенная самооценка. Неадекватное ролевое поведение. чувствительность к критике

Источник

Трудный класс

Уникальность учебных групп

Класс в жизни человека за одиннадцать-то лет играет далеко не последнюю роль. Вопрос: «В каком ты классе?» – это не просто вопрос про возраст. За ним стоит еще масса других смыслов: что ты знаешь и умеешь? чего можно от тебя ожидать? и т.д.

Сейчас в классах ученики подобраны по одному возрасту и уровню, а предметы расположены по степени трудности. А вот вплоть до эпохи Возрождения вообще не существовало строго градуированной системы обучения. Для средневековой школы вполне естественной была ситуация, в которой семилетние дети сидели за одной партой с пятнадцатилетними, причем ученики постоянно менялись.

Любая учебная группа обладает своим уникальным корпоративным духом. Именно этим самым духом заражается (или нет) новичок, побыв в классе две-три недели.

Так вот, любая учебная группа обладает своим уникальным корпоративным духом. Именно с этим самым «духом» и приходится иметь дело учителю. согласитесь, довольно трудно быть с каждым из двадцати, а то и тридцати учеников! Именно этим самым духом заражается (или нет) новичок, побыв в классе две-три недели. Кроме «духа», очень важны: численность класса и возраст учеников, среда, из которой пришли дети, и их уровень подготовки.

А со временем и другие характеристики приобретают большое значение: основные занятия коллектива, форма его организации, характеристики «вожаков» и степень их влияния, группировки, возникновение которых неизбежно, а также кто из детей и почему оказался вне коллектива, и как коллектив на них влияет и т.д. Все это и надо учесть, начиная «восстановительные работы» с трудным классом.

Основные категории «трудных» классов

Но, перед тем как к этому приступать, неплохо бы понимать: а что же это такое – «трудный класс»? Когда класс называют «трудным», прежде всего, речь идет о низкой успеваемости, и о неблагоприятном психологическом климате. Рассматривается класс, как правило, с позиции учителя. Поэтому возникает вопрос: в чем скрывается реальная трудность – в классе или в самом учителе?

В поисках ответа стоит рассмотреть условную классификацию трудных классов. Они бывают: объективно и субъективно трудными, а также ситуативно и устойчиво трудными.

Объективно трудный класс характеризуется либо низкой успеваемостью, либо низкой эффективностью совместной деятельности, или отрицательной мотивацией совместной деятельности. Еще одна из особенностей такого класса – неблагополучный психологический климат.

Определение «трудный» класс не означает, что в нем плохо все. Довольно часто бывает, что отлично успевающий класс, например, крайне тяжело и негативно контактирует с представителями параллельных классов, с педагогами и родителями.

Нередки случаи, когда тот или иной класс оценивается как трудный только одним учителем, у которого нет с ним контакта. Тогда речь идет о субъективно трудном классе.

Акцент в работе с объективно трудным классом делается на социально-психологическую работу с ним самим и со средой, в которой он функционирует. А в случае субъективного трудного класса психологическая работа должна проводится именно с учителем.

Если речь идет об объективно трудным классе, необходимо выяснить: его «трудность» – устойчивая характеристика или временная, спровоцированная какими-либо событиями? Тогда мы говорим о подразделении трудных классов на ситуативно и устойчиво трудные.

Есть много причин, по которым класс может стать трудным на время. Например, переживание классом травмирующих событий, или эмоционально насыщенные конфликты класса со школой в целом, а скорее – с отдельными ее представителями в лице педагогов или администрации. Ситуативно трудный класс хорош тем, что по мере разрешения конфликтов, лежащих в основе «трудности», он самостоятельно возвращается в нормальное состояние.

Характеристика проблем в «трудных» классах

Но есть и другие типы «трудных» классов – в зависимости от характера проблем, с которыми они столкнулись. Встречаются:

• Необучаемые классы, где на первом месте стоят трудности с освоением учебной программы. Состав класса, вероятно, неоднородный по уровню психического развития. В общеобразовательные школы попадают слишком разные дети. Не все из них способны усваивать программу хотя бы на «три». В таких классах необучаемость – явление весьма относительное, поскольку надо учитывать реальные возможности учеников и предъявляемые к ним требования.

• Немотивированный класс – это класс, в котором дети вполне могут учиться, но категорически не хотят. Немалую роль здесь могут играть родители – их уровень образования, профессиональный и социальный статусы. Дети из немотивированных классов нередко демонстрируют проблемы неврологического свойства. И то, что со стороны напоминает лень, на самом деле может оказаться страхом неудачи, выученной беспомощностью или школьной тревожностью.

Эмоциональная «закрытость» может быть проявлением тревожности, страха самовыражения или несформированных навыков общения.

Мотивация – характеристика, слишком тесно связанная с социально-психологическими параметрами любой группы. И особую роль здесь будет играть доминирующая в группе система ценностей. Если уровень образования, интеллект занимают в иерархии последние места, трудно ожидать стремления к обучению.

• Неуправляемые классы – классы, где на первом месте стоят трудности с дисциплиной. Главное для учеников из таких классов – занять определенное место среди сверстников. Постоянные нарушения дисциплины могут быть весьма эффективны для достижения подобных целей. Здесь также высока роль родителей: вероятно, в таких семьях дисциплина и статус педагога не являются значимыми.

• Внутренне конфликтный класс – класс, где, например, может происходить травля отдельных учеников или создаются враждующие коалиции.

• Существуют так называемые «закрытые» классы – классы, где у ребят нет эмоционального отклика, с ними нет контакта. Они усваивают программу, у них порядок с дисциплиной, но «невозможно достучаться» до их эмоций, заинтересовать их.

Среди причин такого поведения – сформированные стереотипы собственной деятельности и восприятия школы. Эмоциональная «закрытость» также может быть проявлением тревожности, страха самовыражения или несформированных навыков общения.

И, наконец, еще один непростой вариант – это «звездные» классы. Ребята, учащиеся в «А», считаются (а обычно – сами себя считают) «круче» тех, кто в «Б» или «В». Основные признаки учеников такого класса – завышенная самооценка и высокий уровень притязаний, приводящие к неадекватной оценке своих возможностей. Им трудно подчиняться школьным правилам и нормам, признавать авторитет педагогов. Они слишком чувствительны к критике и не могут извлекать из нее пользу. Подобные классы обычно крайне нелюбимы остальными учениками в школе. При работе с ними важно обратить особое внимание на их включение в общешкольную жизнь.

Разрабатывая программу психологической работы с конкретным классом, важно учитывать его специфику, причины ее формирования, условия жизнедеятельности класса, а также его место и роль в жизни школы. Работа, естественно, ведется и с классом, и с педагогами, и с родителями.

Источник

«Трудный класс» — к определению понятия

«Трудный класс» — к определению понятия.

Понятие «трудный класс» используется в психолого-педагогической литературе часто, но, к сожалению, его содержание варьируется от источника к источнику. Признаком «трудности» класса чаще всего называют низкую успеваемость, несколько реже — неблагоприятный социально-психологический климат, конфликтные отношения между учащимися (например, Романова, Иванникова, 1994). При этом «трудный класс» зачастую рассматривается с позиции учителя, работающего с этим классом (например, Тройников, 2005), что закономерно вызывает вопрос о том, где же эта «трудность»: в классе или в самом учителе? Для уточнения этого понятия мы предлагаем очень условную классификацию классов, к которым в той или иной степени применимо определение «трудные». Она приведена на рис. I.

На рисунке отражены несколько идей, которые кажутся нам существенными для определения сущности феномена «трудного класса».

Во-первых, нам представляется важным различать «объективно» и «субъективно» трудные классы. Слова «объективно» и «субъективно» не случайно выделены кавычками. Очень сложно с уверенностью классифицировать классы по признаку «объективности их трудности», хотя бы в силу того, что критерии для этого, которые могли бы быть отражены в психолого-педагогической литературе, по сей день остаются неопределенными или крайне расплывчатыми. Поэтому грань между «объективно» и «субъективно» сложными классами, как это ни тавтологично, субъективна. Мы предлагаем под «объективно» трудным классом понимать такой класс, функционирование которого характеризуется нарушением одного или нескольких признаков эффективной малой группы. «Субъективно» трудный класс, с нашей точки зрения, — это относительно эффективная учебная группа, которая, однако, кажется «трудной» тому или иному учителю.

Несколько слов об «объективно» трудном классе, который, как уже отмечалось, с нашей точки зрения представляет собой неэффективно функционирующую группу.

На основе результатов исследований Р. Л. Кричевского (1985) и Р. С. Немова (1984) можно выделить четыре обобщенных признака эффективности группы:

Класс, который можно назвать «объективно» трудным, соответственно, характеризуется либо низкой эффективностью совместной деятельности (в большинстве случаев совместная деятельность ограничивается учебой), либо «отрицательной» мотивацией совместной деятельности, либо неблагоприятным социально-психологическим климатом, либо неконструктивной групповой идентичностью, либо всем вместе сразу или же в различных сочетаниях.

В табл. 2 представлен ряд проявлений (которые нам удалось заметить) «трудности» класса в его функционировании в соответствии с критериями эффективности малой группы.

Итак, «объективно» трудный класс — это не обязательно класс, в котором «плохо все»: и учеба, и отношения между одноклассниками, и взаимодействие с учителями и родителями. «Трудным» может стать, например, хорошо успевающий в учебе класс, ученики в котором считают себя крайне одаренными личностями, что позволяет им относиться к представителям параллельных классов, а также к учителям и родителям «с высоты своего положения». Или же в разряд «трудных» может попасть такая учебная группа, которая при приличной успеваемости совершенно не контактирует ни с кем, кто находится за ее пределами: не вступает в организовываемую учителем дискуссию, не участвует в общешкольных мероприятиях, абсолютно закрыта на тренингах психолого-педагогической направленности и т. д.

С подобными особенностями «объективно» трудного класса сталкивается любой учитель, работающий с ним (что, собственно, и является критерием их объективности). Для каждого учителя они представляют большую или меньшую трудность (или, по крайней, мере, если даже данные особенности не рефлексируются как «трудность», они все равно заметны учителю и входят в его субъективный портрет класса), и каждый учитель справляется с ними в соответствии со своими педагогическими убеждениями, способностями и опытом. Но бывают случаи, когда тот или иной класс оценивается как «трудный» только одним учителем, который никак не может найти к нему соответствующий подход. В таком случае мы считаем более целесообразным говорить о «субъективно трудном» классе.

Таблица 2. Признаки «трудного класса» в его функционировании

Критерии эффективности группы

Признаки «трудного класса»

1. Эффективность совместной деятельности

Неэффективная учебная деятельность. Неэффективная внеучебная деятельность

2. Характеристика социально-психологического климата в группе

Неблагоприятный эмоциональный фон отношений в группе.
Несбалансированность групповой структуры (разобщенность, гиперсплоченностъ,
Конфликтность и др.).

3. Мотивация совместной деятельности

Преобладание «отрицательных» мотивов в структуре шаблона учебной деятельности группы.
Низкий ранг учебы и нормативности поведения в иерархии групповых ценностей

4. Характеристики групповой идентичности и взаимодействия с «аутгруппами»

Размытая групповая идентичность. Использование самооценочных ярлыков-самоописаний («тупые», «гении» и др.). Неадекватный стиль взаимодействия между классом и представителями «аутгрупп» (учителями, родителями, учениками других классов)

Проиллюстрировать явление «субъективно трудного» класса можно огромным количеством примеров. Приведем только один из них.

Это история о том, как к школьному психологу обратилась К. В., учительница русского языка с многолетним стажем работы, с просьбой поработать с классом, в котором она была назначена классным руководителем. Ее 7 «В» класс, в котором она работала к тому моменту около трех месяцев, она охарактеризовала как «невменяемый», «неуправляемый», «наглый» и «крайне избалованный». Нельзя сказать, чтобы она сильно преувеличивала: их отношения складывались именно таким образом. В школе это не было секретом: иногда во время урока в коридоре даже собирались свободные от занятий учителя «послушать» перепалку К. В. с ее учениками. Комментарии учителей выражали крайнее удивление. Ни у кого, кроме К. В., 7 «В» «трудным» классом не считался, более того, на параллели он находился в числе лидеров.

Уже из этого становится понятно, что трудность была совсем не в «неуправляемости» и «наглости» 7 «В», а в самой К. В., 15 лет работы которой прошло в маленькой сельской школе, с другими детьми, другими традициями. 7 «в» был единственным классом, с которым она работала в школе, поэтому сопоставить «их поведение» с поведением всех остальных детей в школе у нее не было возможности. К сожалению или к счастью, после нескольких бесед с психологом К. В. приняла решение сменить род занятий, почувствовав, что адаптироваться к новым условиям педагогической деятельности ей вряд ли будет просто.

Очевидно, что существование таких «субъективно» трудных классов определяется, прежде всего, особенностями личности педагога. Восприятие классов как «трудных» — показатель высокого уровня так называемого эмоционального «выгорания» педагогов, то есть особых нарушений в эмоциональной сфере у профессионалов, которые в ходе осуществления собственной деятельности постоянно вовлечены в напряженный контакт с другими людьми. Как показывают исследования, личностными качествами, которые связаны с синдромом эмоционального сгорания, являются авторитаризм, низкий уровень эмпатии и ригидность.

Источник