к какому представлению о сознании не относится термин познавательная сфера для детей с овз
Текст вопроса по ОВЗ
Ищем педагогов в команду «Инфоурок»
Отметить вопрос
Выберите правильный ответ: Совместное обучение и воспитание детей, имеющих ОВЗ, с их нормально развивающимися сверстниками подразумевает:
Выберите один ответ:
1. интеракция
2. индивидуализация
3. инклюзия
Отметить вопрос
Выберите правильный ответ: Инклюзия представляет собой:
Выберите один ответ:
1. частный случай интеграции
2. стиль поведения
3. форму сотрудничества
Отметить вопрос
Выберите правильный ответ: Социальная интеграция должна быть обеспечена:
Выберите один ответ:
1. всем без исключения детям с нарушениями в развитии
2. только детям с нарушениями развития в младшем школьном возрасте
3. детям, обучающимся только в специальных учреждениях
Отметить вопрос
Выберите правильный ответ: Впервые теоретическое обоснование интегрированного обучения было в трудах отечественного учёного:
Выберите один ответ:
1. А.Н. Леонтьева
2. С.Л Рубинштейна
3. Л.С. Выготского
Отметить вопрос
Выберите правильный ответ: В 70-е г.г. XX в. в странах западной и восточной Европы отмечаются первые прецеденты закрытия коррекционных учреждений, из-за:
Выберите один ответ:
1. обучения детей с ОВЗ на дому
2. отсутствия детей с ОВЗ
3. перевода детей с ОВЗ в детские сады и школы общего типа
Отметить вопрос
Целью построения модели деятельности образовательных организаций, осуществляющих образовательную деятельность обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, прежде всего, является
Выберите один ответ:
1. успешному освоению образовательных программ обучающимися с ограниченными возможностями здоровья
2. поэтапное обеспечение доступности качественного образования детей с ограниченными возможностями здоровья
3. создать единую образовательную среду для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, имеющих разные стартовые возможности
Отметить вопрос
Взаимодействия со сверстниками у детей с ЗПР отличаются:
Выберите один или несколько ответов:
1. проявлением черт детскости
2. высоким уровнем эмпатии
3. неустойчивостью
4. эмоциональной нестабильностью
Отметить вопрос
В качестве базовой причины СДВГ называют расстройство деятельности ЦНС, которое может быть вызвано:
Выберите один или несколько ответов:
1. нет правильного ответа
2. генетическими факторами
3. средовыми факторами
Отметить вопрос
Реализация основной образовательной программы дошкольного образования и адаптированной основной образовательной программы дошкольного образования только в группах, функционирующих в режиме
Выберите один ответ:
1. не менее 8 часов в день
2. не менее 3 часов в день
3. не менее 5 часов в день
Отметить вопрос
Выберите правильный ответ. Создание условий для получения детьми среднего (полного) общего образования согласно Закону РФ «Об образовании» возлагается на:
Выберите один ответ:
1. общеобразовательное учреждение
2. учредителя
3. родителей (законных представителей)
4. органы управления образованием
Если Вы считаете, что материал нарушает авторские права либо по каким-то другим причинам должен быть удален с сайта, Вы можете оставить жалобу на материал.
Академия вашего образования
АНО ДПО «ИДПК ГО» Дистанционные курсы и переподготовка для гуманитариев. Дипломы гос. образца оформляем ФИС ФРДО
Развитие познавательных процессов у детей с ОВЗ
Развитие познавательных процессов у детей с ОВЗ в условиях ФГОС
Развитие познавательной активности – одна из важнейших задач современного учителя. Особенно актуален этот вопрос для педагога, работающего с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья, т.к. у них часто отмечается равнодушие к знаниям, нежелание учиться, низкий уровень развития познавательных интересов, прослеживается наличие повышенного уровня тревожности и эмоциональная нестабильность. У значительной части детей с ограниченными возможностями наблюдаются затруднения в усвоении программного материала, связанные с нарушением развития речи и особенностями их психической деятельности. Ключевым моментом этой ситуации является то, что дети с ОВЗ не приспосабливаются к правилам и условиям общества, а включаются в жизнь на своих собственных условиях, которые общество принимает и учитывает. Поэтому учитель должен не только донести важную и полезную информацию до учащегося, но и уметь представить ее так, чтобы это привлекло внимание, заставило задуматься, было доступно для понимания ребенка, имеющего особенности в обучении. С этой целью разрабатываются индивидуальные учебные планы и программы по всем предметам с учетом возможностей и способностей детей-инвалидов. А повысить результативность обучения позволяют мотивационные составляющие урока, повышение заинтересованности, использование многообразие педагогических приемов и методов, как традиционных, так и нетрадиционных, вовлечение детей с особыми образовательными потребностями в активные виды деятельности.
Для развития мотивационной сферы существует множество приемов. Эти приемы используются в зависимости от возраста ребят, учебного материала, индивидуальных особенностей учащихся. Разнообразные работы активизируют учебную деятельность школьников, воспитывая у них активность, самостоятельность мышления, умение применять знания в процессе обучения. Положительный эффект в обучении дают различные дидактические игры, творческие задания, практические работы, занимательные задачи…
Рекомендации по обучению детей с ОВЗ с учетом их познавательных возможностей.
Я считаю, что большое значение имеют различные виды педагогической поддержки в усвоении знаний:
– обучение без принуждения (основанное на интересе, успехе, доверии);
– урок как система реабилитации, в результате которой каждый ученик начинает чувствовать и сознавать себя способным действовать разумно, ставить перед собой цели и достигать их;
– адаптация содержания, очищение учебного материала от сложных подробностей и излишнего многообразия;
– одновременное подключение слуха, зрения, моторики, памяти и логического мышления в процессе восприятия материала;
– использование ориентировочной основы действий (опорных сигналов);
– дополнительные упражнения;
– оптимальность темпа с позиции полного усвоения и др.
Коррекционно-развивающие технологии, применяемые мною, содержат в себе сочетание инновационных технологий с традиционными методами и формами обучения, что дает новый эффект в совершенствовании учебного процесса, а следовательно, сама учебная деятельность учащихся, их знания приобретают новые качества.
Для активизации деятельности учащихся с ОВЗ можно использовать следующие активные методы и приёмы обучения:
– Использование сигнальных карточек при выполнении заданий (с одной стороны на ней изображен плюс, с другой – минус; круги разного цвета по звукам, карточки с буквами). Дети выполняют задание, либо оценивают его правильность. Карточки могут использоваться при изучении любой темы с целью проверки знаний учащихся, выявления пробелов в пройденном материале. Удобство и эффективность их заключаются в том, что сразу видна работа каждого ребёнка.
– Использование вставок на доску (буквы, слова) при выполнении задания, разгадывания кроссворда и т. д. Детям очень нравится соревновательный момент в ходе выполнения данного вида задания, т. к., чтобы прикрепить свою карточку на доску, им нужно правильно ответить на вопрос, или выполнить предложенное задание лучше других.
– Узелки на память (составление, запись и вывешивание на доску основных моментов изучения темы, выводов, которые нужно запомнить). Данный приём можно использовать в конце изучения темы – для закрепления, подведения итогов; в ходе изучения материала – для оказания помощи при выполнении заданий.
– Восприятие материала на определённом этапе занятия с закрытыми глазами используется для развития слухового восприятия, внимания и памяти; переключения эмоционального состояния детей в ходе занятия; для настроя детей на занятие после активной деятельности (после урока физкультуры), после выполнения задания повышенной трудности и т. д.
– Использование картинного материала для смены вида деятельности в ходе занятия, развития зрительного восприятия, внимания и памяти, активизации словарного запаса, развития связной речи.
– Игры-энергизаторы. Энергизаторы – это короткие упражнения, восстанавливающие энергию учащихся. Они являются средством, позволяющим успешно преодолевать спад активности класса, восстанавливать интерес к занятию и концентрацию внимания участников, продолжать продуктивно работать. Энергизаторами могут служить физические упражнения, подвижные игры, танцы, актуализирующие творческие способности детей, повышающие их настроение и общий тонус. Благодаря упражнениям-энергизаторам в классе или группе создается атмосфера безопасности для ее участников, они получают удовольствие от пребывания вместе.
– Игры для начала занятия. Самый простой способ создать непринужденную атмосферу – это провести игру, которая задаст позитивный тон и придаст заряд энергии педагогу и всей группе. Дружелюбная и веселая атмосфера позволяет участникам расслабиться и способствует установлению понимания и ощущения безопасности. Игры-приветствия используются в начале занятия для поднятия настроения и активизации группы. Особенно эффективны они на первых занятиях для раскрепощения и снятия напряжения, когда участники еще плохо знакомы друг с другом. Важно и то, как будет закончено занятие. Оставить хорошее впечатление от всего занятия помогают и игры-прощания, дающие заряд отличного настроения.
– Игры на концентрацию внимания.
– Игры на снятие напряжения. Эти упражнения целесообразно проводить, если группа слишком напряжена или возбуждена. А также после занятий или упражнений, требующих большого эмоционального напряжения.
– Релаксации. Включается инструментальная, спокойная, возможно, «природная» музыка. Ведущий дает участникам инструкции: «Сядьте удобно. Расслабьтесь. Если вы чувствуете, что какая-то часть тела напряжена или «зажата», напрягите эту область как можно сильнее, подержите 5 секунд и расслабьте.
– Использование презентации и фрагментов презентации по ходу занятия.
Внедрение современных компьютерных технологий в школьную практику позволяет сделать работу учителя более продуктивной и эффективной. Использование ИКТ органично дополняет традиционные формы работы, расширяя возможности организации взаимодействия учителя с другими участниками образовательного процесса. Использование программы создания презентаций представляется очень удобным. На слайдах можно разместить необходимый картинный материал, цифровые фотографии, тексты; можно добавить музыкальное и голосовое сопровождение к демонстрации презентации. При такой организации материала включаются три вида памяти детей: зрительная, слуховая, моторная. Это позволяет сформировать устойчивые визуально-кинестетические и визуально-аудиальные условно-рефлекторные связи центральной нервной системы. В процессе коррекционной работы на их основе у детей формируются правильные речевые навыки, а в дальнейшем и самоконтроль за своей речью. Мультимедийные презентации привносят эффект наглядности в занятие, повышают мотивационную активность, способствуют более тесной взаимосвязи учителя и ребёнка. Благодаря последовательному появлению изображений на экране, дети имеют возможность выполнять упражнения более внимательно и в полном объеме. Использование анимации и сюрпризных моментов делает коррекционный процесс интересным и выразительным. Дети получают одобрение не только от учителя, но и со стороны компьютера в виде картинок-призов, сопровождающихся звуковым оформлением.
1. Аксенова, А. К. Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе: учебник для ВУЗов / А. К. Аксенова. – М.: ВЛАДОС, 2002. – 320 с. – (Коррекционная педагогика).
2. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании : учебник для студ. сред. и высш. пед. учеб. заведений / Е. А. Медведева [и др.]. – М.: Академия, 2001. – 248 с. – (Педагогическое образование).
3. Бородулина, С. Ю. Коррекционная педагогика: психологопедагогическая коррекция отклонений в развитии и поведении школьников: учебное пособие / С. Ю. Бородулина. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2004. – 352 с. – (Учебники, учебные пособия).
4. Выготский, Л. С. Основы дефектологии. / Л. С. Выготский. – СПб.: Лань, 2003. – 656 с.
5. Гонеев, А. Д. Основы коррекционной педагогики: учебное пособие / А. Д. Гонеев, Н. И. Лифинцева, Н. В. Ялпаева ; под ред. В. А. Сластенина. – 3-е изд., перераб. – М. : Академия, 2004. – 272 с. – (Высшее профессиональное образование. Педагогические специальности).
Статьи
1. Аслаева, Р. Г. Интегрированное обучение: опыт решения проблемы “кадрового голода” в Республике Башкортостан / Р. Г. Аслаева // Дефектология. – 2007. – № 6. – С. 78-85. – (Обсуждаем проблемы интеграции).
2. Боброва, С. В. Работа со слабоуспевающими детьми / С. В. Боброва // Русский язык в школе. – 2008. – № 5. – С. 3-6. – (Методика и опыт).
3. Буторина, О. Г. Об опыте воспитания и обучения детей с ограниченными возможностями здоровья / О. Г. Буторина // Воспитание школьников. – 2010. – № 7. – С. 40-44.
4. Единая концепция специального федерального государственного стандарта для детей с ограниченными возможностями здоровья: основные положения / Н. Н. Малофеев [и др.] // Дефектология. – 2010. – № 1. – С. 6-22. – (Федеральная целевая программа развития
5. Дефектология. – 2007. – № 6. – С. 21-27. – (Специальная психология: исследования и практика).
6. Кумарина, Г. Коррекционно-развивающее образование: актуальные проблемы теории и практики / Галина Кумарина // Народное образование. – 2007. – № 8. – С. 184-192. – (Школа здоровья).
7. Лаврентьева, Н. Б. Формирование учебного поведения у аутичных детей дошкольников / Лаврентьева, Н. Б. // Дефектология. – 2008. – № 4. – С. 52-64. – (Обучение и воспитание школьников).
8. Малофеев, Н. Н. О развитии службы ранней помощи семье с проблемным ребенком в Российской Федерации / Н. Н. Малофеев, Ю. А. Разенкова, Н. А.Урядницкая // Дефектология. – 2007. – № 6. – С. 60-68. – (Ранняя помощь).
9. Медведева, Е. А. Изучение особенностей социокультурного становления личности ребенка с задержкой психического развития средствами искусства / Е. А. Медведева // Дефектология. – 2007. – № 5. – С. 10-18. – (Специальная психология: исследования и практика).
10. Никольская, О. С. Специальный федеральный государственный образовательный стандарт для детей с нарушениями развития аутистического спектра: (макет) / О. С. Никольская // Дефектология. – 2010. – № 2. – С. 3-18. – (Федеральная целевая программа развития образования на 2006-2010 гг.).
11. Печерский, В. Г. Психолого-педагогическая поддержка развития способностей к продуктивному межличностному взаимодействию у подростков и юношей с легкой умственной отсталостью / В. Г. Печерский // Дефектология. – 2007. – № 5. – С. 3-9. – (Специальная психология: исследования и практика).
12. Холмогорова, А. Б. Интерперсональные отношения подростков из социально неблагополучных семей: состояние проблемы, методы исследования / А. Б. Холмогорова, Н.
13.С. Смирнова // Дефектология. – 2007. – N 5. – С. 84-90. – (Психическое развитие и социальная депривация).
14. Чудова, А. В. Психолого-педагогическое изучение готовности к школе учащихся с нарушением интеллектуального развития (по результатам экспериментального исследования)/ А. В. Чудова // Дефектология. – 2007.
Дети с ОВЗ особенности познавательной сферы
Ищем педагогов в команду «Инфоурок»
«Психолого-коррекционная работа по развитию познавательной сферы младших школьников с ОВЗ».
Психолого-коррекционная работа по развитию познавательной сферы младших школьников с ОВЗ.
Современные требования общества к развитию детей, имеющих отклонения в развитии, диктуют необходимость более полно реализовать идею индивидуализации обучения, учитывая степень тяжести их дефекта, состояние здоровья, индивидуально – типологические особенности. Речь идет о необходимости оказания комплексной дифференцированной помощи детям, направленной на преодоление трудностей овладения социальными и познавательными компетентностями, что в конечном итоге будет способствовать более успешной адаптации и интеграции их в общество. Эти проблемы возможно решить при помощи занятий по психомоторному и сенсорному развитию.
Дети с ОВЗ представляют собой количественно самую большую категорию детей с особыми образовательными потребностями, т.к. по характеру поведения, особенностям познавательной деятельности младшие школьники с ОВЗ значительно отличаются от нормально развивающихся сверстников и требуют специальных коррекционных воздействий для компенсации нарушений.
Мыслительная деятельность детей с ОВЗ характеризуется сниженной познавательной активностью, конкретностью, элементами инфантильности и стереотипичности, хаотичностью, импульсивностью или замедленностью мыслительных действий, преобладанием интуитивного компонента мышления, недостаточной сформированностью основных мыслительных операций, проявляющейся в наибольшей степени на вербальном уровне. Дети испытывают трудности как при вычислении определенных частей многоэлементного комплекса, так и при необходимости их обобщения. В ходе анализа они упускают детали, затрудняются в выделении существенных и несущественных признаков, в установлении причинно-следственных связей.
Восприятие детей с ОВЗ неустойчиво и в значительной мере зависит от посторонних раздражителей. Для младших школьников характерна сниженная скорость перцептивных операций, что отражается на эффективности работы ребенка на занятиях. Снижение эффективности неприятия неизбежно ведет к относительной бедности и недостаточной дифференцированности зрительных образов – представлений. В свою очередь, недостаточность сенсорных представлений ограничивает возможность наглядного мышления ребенка. Таким образом, постоянный дефицит перцептивной информации приводит к усугублению вторичного отставания в умственном развитии.
Внимание младших школьников с ОВЗ характеризуется ограниченным объемом, неадекватными колебаниями, недостатками переключения и распределения, завышенными истощаемостью и перенасыщаемостью. Дети не могут сосредоточиться на существенных признаках, у них отмечаются выраженная зависимость внимания от внешних посторонних воздействий и неустойчивость внимания при выполнении длинного ряда операций.
Для детей с ОВЗ характерна слабость речевой регуляции действий. Они испытывают затруднения в планировании предстоящих действий, в их речевом оформлении, не всегда подчиняются требованиям словесной инструкции. Вербальные отчеты детей о произведенных действиях недостаточно точны. Ребенку иногда бывает легче выполнить действие по инструкции, чем дать вербальный отчет о проделанном.
Эмоциональная незрелость и нестабильность, проявляющиеся в эмоциональной импульсивности, доходящей до агрессии, конфликтности, чрезмерной обидчивости и раздражительности, не позволяют детям с ОВЗ успешно адаптироваться к условиям обучения.
Познавательная сфера детей с нарушениями слуха
В развитии всех видов ощущений и восприятий у детей с недостатками слуха имеются специфические особенности. Большое значение для компенсации нарушений слуха имеет развитие зрительного восприятия.
Сложные процессы, требующие не только наличия зрительного образа, но и син тезирования целого, формируются у детей с нарушениями слуха медленнее, им труднее совершить единый аналитико- синтетический процесс, а неполнота анализа и синтеза может привести к неверному объединению элементов.
У детей с нарушениями слуха наблюдается значительное отставание и в развитии осязания, особенно в развитии его сложных форм.
При выполнении практических задач у ребенка с нарушением слуха, так же как у слышащего, возникает необходимость перенести принцип решения из одной ситуации в другую, что приводит к формированию соответствующих наглядно-действующих обобщений (А.В. Запорожец). Однако дети приобретают умение решать наглядно-действенные задачи более элементарными способами действия. Доречевое мышление инертное, лишенное подвижности. Осмыслив вещь с определенной стороны, ребенок с большим трудом от этого отказывается, если только внешняя обстановка не приходит к нему на помощь. Сами же нагляд но-действенные обобщения служат предпосылкой для осоз нанного овладения любым видом речи (жестовой или словесной).
B то же время между детьми с нарушением слуха и умс твенно отсталыми наблюдаются различия. Дети с нарушением слуха при решении задач используют практические пробы, результативность которых возрастает, т.е. они обобщают опыт собственных действий. У умственно отсталых детей наблюдается перебор вариантов, в процессе которого неудачные попытки не отбрасываются, а многократно повторяются, т.е. обобщения опыта действий не происходит (Е.А. Стребелева).
Полноценное наглядно-образное мышление служит фундаментом для формирования словесно-логического мышления. Развитое наглядно-образное мышление подводит детей к порогу логики, позволяет создавать обобщенные модельные представления, на которых будет строиться формирование понятий. В связи с более поздними сроками формирования наглядно-образного мышления, с замедлением развития словесной речи у детей со сниженным слухом переход на стадию словесно-логического мышления происходит в течение более длительного времени.
Проблема своеобразного развития всех познавательных процессов детей с нарушением слуха являлась актуальной с середины XIX вв. Еще Л.С.Выготский в 20-е года XX вв в своих работах писал о структуре дефекта ребенка с нарушением слуха. Наряду с ранним выявлением детей с нарушением слуха, появляется все больше количество детей со сложным дефектом. Зачастую нарушение слуха сопровождает нарушение зрения, опорно-двигательного аппарата в разной степени, существенные нарушения психосоматического состояния ребенка.
Введение специального образовательного стандарта ФГОС НОО ОВЗ предполагает выделение нескольких вариантов АООП НОО с учетом особых образовательных потребностей обучающихся с ОВЗ. В частности, для обучающихся с нарушением слуха, имеющих нарушения психосоматического развития, выделяются варианты 1.3, 1.4, и 2.3. У детей, обучающихся по данным вариантам, отмечается серьезное отставание в развитии познавательной сферы, что требует введение дополнительных коррекционных занятий.
Психолого-педагогическая характеристика глухих обучающихся.
По варианту 1.3 обучаются глухие дети с интеллектуальной недостаточностью: глухие дети с легкой формой интеллектуального нарушения (умственной отсталости) и глухие дети с задержкой психического развития церебрально-органического происхождения, в результате которой длительное время отмечается функциональная незрелость центральной нервной системы.
В соответствии с АООП НОО для глухих детей (вариант 1.3) вводится специальная коррекционная программа «Развитие познавательных процессов»
Коррекционная программа направлена на развитие познавательной сферы, а также всего комплексного личностного развития глухого школьника со сложной структурой дефекта.
Программа содержит разделы, включающие развитие всей структуры познавательной деятельности ребенка: развитие видов мышления (наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического); формирование речевого поведения; развитие мелкой моторики пальцев рук; зрительно-пространственной координации, формирование произвольных психических процессов, осознанной регуляции своего поведения, внимания, памяти, выработки навыков самоконтроля. Для определения уровня развития данных параметров могут быть использованы методики выявления уровня готовности глухих детей к школьному обучению, как зону ближайшего развития, и составить прогноз, то есть определить зону актуального развития. Только на основании сопоставления подобных результатов обследования можно построить адекватный коррекционный процесс. В конце каждого года обучения следует проводить аналогичное обследование.
Личностное становление глухого обучающегося, включающее в себя коррекцию интеллектуального развития, выработки речевого поведения, коррекция эмоционально-волевой и мотивационной сфер, выработки приемов самоконтроля над произвольной деятельностью. В процессе обучения осуществляется развитие основных видов мнемической деятельности: внимания, памяти и мышления, через накопление знаний о предметах и явлениях формируется целостная картина окружающего мира. Обучение построено на речевом материале по годам обучения. Формирование мышления и речевого развития осуществляется в тесной связи с программой по общеобразовательным предметам, индивидуальным занятиям по развитию слухового восприятия и формированию произносительной стороны речи и внеклассным занятиям. Речевой материал по основным темам, которые предлагаются в данное время на уроках, совпадают с темами и речевым материалом этих занятий. Используются игровые формы ведения занятий и специальный дидактический материал. Предлагаемые в программе задания являются типовыми. На их основе могут быть составлены аналогичные задания, игры и упражнения с использованием разнообразного дидактического (учебного) материала, что обеспечит возможность творческой работы учителя. Дидактические игры, упражнения и задания могут повторяться на различных годах обучения. Темы и содержание занятий, тематический речевой материал подбирается согласно концентрическому принципу обучения. Начиная работать над темой, где предлагается новый речевой материал, необходимо использовать те задания, правила которых ученику уже известны. Знакомый речевой материал предпочтительнее использовать в новых дидактических заданиях. Предъявлять одновременно глухим учащимся новое задание и незнакомый или малознакомый речевой материал нецелесообразно, так как в силу особенностей своего развития таким детям трудно воспринимать сразу две новые дидактические задачи.
Для эффективности обучения используются различные виды и формы речи (устная, устно-дактильная, письменная, естественные жесты). Соотношение выбора приоритета той или иной формы речи изменяется по годам обучения и зависит от индивидуальных особенностей развития каждого учащегося. Важно сформировать у этих детей навыки слухо-зрительного восприятия и устного воспроизведения речевого материала.
Таким образом, развитие познавательных процессов глухих учащихся строится на следующих позициях:
• практическое овладение логическими умениями, произвольными психическими процессами без использования специальной терминологии, без заучивания каких-либо правил и определений;
• использование в заданиях естественных ситуаций, знакомых детям из жизненного опыта, а также материала различных учебных предметов;
• восприятие и воспроизведение речевого материала всех заданий, предъявляемых на занятии;
• широкое использование разнообразного наглядного материала для обеспечения постепенного осознания детьми значимости логических отношений, их независимости от конкретного содержания материала;
• целенаправленное, достаточно длительное распределение во времени формирование произвольных психических процессов и приемов логического мышления, происходящих с помощью системы упражнений и заданий, обеспечивающих постепенность становления познавательной сферы.
Программа рассчитана на весь период начального обучения. Предварительный этап включает подготовку и проведение диагностики, обработку диагностических данных, составление программы обучения индивидуально для каждого ученика (вначале каждого года обучения). Так как задания обследования имеют обучающий характер, то коррекционно-развивающее обучение начинается с первых занятий. Основной этап включает проведение коррекционно-развивающих занятий индивидуально с каждым учащимся.
Заключительный этап включает организацию и проведение итоговой индивидуальной психодиагностики, обработку данных диагностического обследования, информирование педагогов и родителей о результатах работы в рамках программы (в конце каждого года обучения).
В структуру программы входят:
— задания на развитие слухового и зрительного внимания и памяти;
— задания на развитие мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение);
— упражнения для профилактики и гигиены зрения;
— задания, улучшающие состояние тонкой моторики пальцев рук.
Не все структурные компоненты обязательно должны входить в одно занятие. Учитель компонует их в зависимости от целей занятия и особенностей развития ученика. Для эффективности обучения в занятии должны чередоваться различные виды деятельности. В каждое занятие обязательно входит также задача развития личности учащегося: мотивационная сфера, умение преодолевать трудности, которые решаются всем ходом занятия. Для удобства осуществления самостоятельного выбора пользователем программы тех или иных упражнений, а также установление их последовательности на основании собственных профессиональных предпочтений и конкретно-ситуативных целей, предлагаемые виды работ выстроены в хронологическом порядке.
Основные направления коррекционной работы:
Развитие различных видов мышления: • Развитие наглядно-образного мышления; • Развитие словесно-логического мышления.
Коррекция нарушений в развитии эмоционально-личностной сферы (релаксационные упражнения для мимики лица, драматизации, чтения по ролям).
Содержание коррекционной работы.
Коррекция памяти: вырабатывать навык прочного запоминания; постепенное увеличение объема памяти; развитие логической памяти; развитие механической памяти; развитие смысловой памяти; развитие словесно-логической памяти; развитие скорости запоминания; развитие полноты запоминания; развитие сознательного запоминания; тренировать прочность и точность запоминания.
Коррекция внимания: воспитывать целенаправленное внимание; воспитывать устойчивость внимания (не отвлекаться), наблюдательность; расширять объем внимания.
Коррекция ощущений, восприятий, представлений: работать над расширением зрительных восприятий, восприятием и осмыслением изображенного на картине; развивать зрительное восприятие
Коррекция мышления: классифицировать предметы (их изображение) на группы на основании родового признака; называть группы предметов (однородных) обобщенными словами; конкретизировать понятия.
Коррекция эмоционально-волевой сферы: формировать навыки нравственных и культурных потребностей; воспитывать аккуратность и на-стойчивость в выполнении упражнений.
Развитие моторики: развивать общую и мелкую моторику; обучать пальчиковой гимнастике; развивать артикуляционную моторику.
Психолого-педагогическая характеристика слабослышащих и
Вариант 2.3 предназначен для образования слабослышащих и позднооглохших обучающихся (со слуховыми аппаратам и (или) имплантами):
с задержкой психического развития церебрально-органического происхождения, в результате которой длительное время отмечается функциональная незрелость центральной нервной системы.
с легкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями);
с задержкой психического развития или легкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) и нарушениями зрения, проявлениями детского церебрального паралича (ДЦП);
с задержкой психического развития или с легкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) и соматическими заболеваниями (почек, печени, желудочно-кишечного тракта и других поражений различных систем организма.
Для слабослышащих и позднооглохших обучающихся с легкой формой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) характерны детерминирующиеся особенности высшей нервной деятельности и темперамента, проявляющиеся в особом характере и низкой скорости протекания мыслительных процессов, невысокой работоспособности, что обуславливает низкий уровень учебных возможностей, снижение познавательной активности, отсутствие мотивации к учебной деятельности происходит из-за несформированности познавательных потребностей, а также из-за невысокого уровня волевого развития.
Осложненные варианты нарушенного развития обусловливают особые образовательные потребности этих детей и требуют специальных условий организации педагогического пространства в виде специальной полифункциональной образовательной среды. Подобная среда позволяет осуществить постоянный медицинский контроль и обеспечить психолого-педагогическое сопровождение с учетом индивидуального клинико – психолого-педагогического подхода, учитывающего особенности сложной структуры нарушения каждого слабослышащего и позднооглохшего обучающегося с интеллектуальными нарушениями.
Комплексное психолого-педагогическое обследование каждого ученика позволяет определить прогноз его развития, организовать процедуру его клинико-психолого-педагогического сопровождения на разных этапах образования, как в школе, так и в семье. При сложной структуре дефекта обучение ребенка носит компенсирующий характер, определяя приоритет социальных (жизненных) компетенций. Основной задачей обучения и воспитания становится формирование социальных (жизненных) компетенций: формирование элементарной картины мира: представлений о природе и жизни людей, навыков личной гигиены и самообслуживания, привитие простых социо-культурных и трудовых до профессиональных навыков, воспитание культуры межличностных отношений: поведения со взрослыми и сверстниками в школе, дома, на улице и т.д.
Современные подходы к повышению эффективности обучения предполагают формирование у школьника положительной мотивации к учению, умению учиться, получать и использовать знания в процессе жизни и деятельности. На протяжении всего обучения проводится целенаправленная работа по формированию учебной деятельности, в которой особое внимание уделяется развитию и коррекции мотивационного и операционного компонентов учебной деятельности, т.к. они во многом определяют уровень ее сформированности и успешность обучения школьника.
В соответствии с АООП НОО для слабослышащих и позднооглохших детей (вариант 2.3) вводится специальная коррекционная программа
«Развитие познавательной сферы» (индивидуальные занятия).
Основные задачи реализации содержания:
коррекция и развитие высших психических функций (внимание,
память, мышление и другие);
активизация познавательной деятельности с учетом возможностей и
особенностей каждого обучающегося;
развитие речевой деятельности, формирование коммуникативных
расширение представлений об окружающей действительности;
коррекция индивидуальных пробелов в знаниях.
Основные направления коррекционной работы:
Совершенствование движений сенсорной деятельности: развитие
мелкой моторики кисти и пальцев рук; артикуляционной моторики; ритма
Коррекция отдельных сторон психической деятельности: развитие зрительной памяти и внимания; слухового внимания и памяти; фонетико-фонематических представлений.
Развитие основных мыслительных операций: формирование навыков относительного анализа; развитие навыков группировки и классификации
(на базе овладения основными родовыми понятиями); формирование умения
работать по словесной и письменной инструкции, алгоритму; развитие комбинаторных способностей.
Развитие различных видов мышления: развитие наглядно-образного
мышления; словесно-логического мышления.
Коррекция нарушений в развитии эмоционально-личностной сферы (релаксационные упражнения для мимики лица, драматизации, чтения по ролям).
Развитие речи, владение техникой чтения.
Расширение и обогащение словаря.
Коррекция индивидуальных пробелов в знаниях.
Воспитание целенаправленного, устойчивого, сосредоточенного внимания.
Содержание коррекционной работы.
I. Коррекция памяти: вырабатывать навык прочного запоминания; постепенное увеличение объема памяти; развитие логической памяти; развитие механической памяти; развитие смысловой памяти; развитие словесно-логической памяти; развитие скорости запоминания; развитие полноты запоминания; развитие сознательного запоминания; тренировать прочность и точность запоминания.
II. Коррекция внимания: воспитывать целенаправленное внимание; воспитывать устойчивость внимания (не отвлекаться), наблюдательность;
расширять объем внимания.
III. Коррекция ощущений, восприятий, представлений: работать над расширением зрительных восприятий, восприятием и осмыслением изображенного на картине; развивать зрительное восприятие образного слова и моторного акта, связанного с его записыванием; учить быстрому соотношению воспринимаемых при посредстве зрения букв соответствующими буквами через коррекционные занятия (повторение, название букв, чтение стихов); развивать представления и творческую активность; увеличивать скорость ориентации движений взора.
IV. Коррекция мышления: классифицировать предметы (их изображение) на группы на основании родового признака; называть группы предметов (однородных) обобщенными словами; развивать умения последовательно рассуждать, делать выводы из наблюдаемых фактов, самостоятельно думать, выделять интеллектуальную задачу; развивать гибкость мышления; конкретизировать понятия.
V. Коррекция воображения: развивать быстроту воображения; оригинальность, необычность образов воображения; формировать эмоциональности образов.
VI. Коррекция эмоционально-волевой сферы: формировать навыки нравственных и культурных потребностей; воспитывать аккуратность и настойчивость в выполнении упражнений; воспитывать волю и целенаправленность при выполнении упражнений; воспитывать чувство коллективной ответственности (личной «перед» коллективом), бережное отношение к вещам (инструменту, оборудованию), честность и доброжелательность при проведении игр.
VII. Развитие моторики: развивать общую и мелкую моторику; обучать
пальчиковой гимнастике; развивать артикуляционную моторику.
Занятия по развитию познавательной сферы имеют важное коррекционно- развивающее значение, оказывают существенное воздействие на интеллектуальную, эмоциональную, двигательную сферу; способствуют формированию положительных навыков поведения учащихся с ограниченными возможностями здоровья.
Работа на занятиях проводится индивидуально. Занятия носят практическую направленность, тесно связаны с другими учебными предметами, готовят обучающихся к жизни в обществе.
Основным содержанием занятий по программе являются:
дидактические игры на формирование у воспитанников представлений о цвете, форме, величине и других сенсорных характеристиках окружающих предметов;
упражнения, развивающие внимание, память, мыслительные операции, творческие способности;
пальчиковая гимнастика и задания на коррекцию мелкой моторики пальцев рук;
игры на развитие общей моторики и координации движений учащихся младших классов с нарушением развития.
Программа включает в себя несколько этапов:
Диагностический этап – проведение работы по уточнению запроса (взаимодействие со всеми участниками дети, родители, педагоги); углубленное исследование познавательных процессов с использованием диагностических методов.
Подготовительный этап – подготовка к проведению коррекционной работы.
Коррекционный этап – работа, направленная на коррекцию и развитие ВПФ.
Аналитический этап – проведение диагностического обследования с целью проверки эффективности коррекционно-развивающей работы; анализ проведенной работы, подготовка рекомендаций, планирование дальнейшей работы по запросу.
М.М. Семаго и Н.Я. Семаго [13] выделяют три основных направления диагностической работы.
Динамическая диагностика – отслеживается динамика развития и эффективность коррекции, осуществляется в ходе проведения коррекционной работы. В качестве диагностики являются сами игры и упражнения, а то, как выполняет их ребенок – есть результаты диагностики.
Итоговая диагностика – проводиться по окончании коррекционной работы, оценивается состояние ребенка «на выходе».
Первичная диагностика проводиться после завершения периода адаптации к ОУ. Динамическая диагностика описана в разделе «Коррекционный этап», а итоговая – в разделе «Аналитический этап».
Проведение непосредственно коррекционной работы по программе.
Предположительная частота проведения – 2 часа в неделю. Продолжительность занятий 20 минут, зависит от возраста и индивидуальных особенностей ребенка.
Основная часть. Этот этап занимает наибольшее время занятия, включает в себя игры и упражнения, направленные на коррекцию и развитие ВПФ. В перерывах между ними включаются упражнения на коррекцию и развитие основных двигательных навыков и мелкой моторики рук и пальцев.
Примерное распределение времени на этапы занятия:
— основная часть – 12-15 минут;
— заключительная часть – 2 – 4 минуты.
Весь речевой материал соответствует программе для специальных дошкольных учреждений и обговаривается предварительно с сурдопедагогом группы.
Этот этап необходим для определения эффективности коррекционной работы. Закончив индивидуальные занятия с ребенком, психолог проводит итоговую диагностическую работу.
Для итоговой диагностики используются те же методики, которые применялись при углубленном исследовании.
Полученные результаты помогают разработать рекомендации для участников образовательного процесса, с учетом индивидуальных особенностей ребенка.
Ожидаемые результаты :
В результате целенаправленной деятельности на занятиях по развитию познавательной сферы дети должны научиться:
Ориентироваться на сенсорные эталоны;
Узнавать предметы по заданным признакам;
Сравнивать предметы по внешним признакам;
Классифицировать предметы по форме, величине, цвету;
Составлять сериационные ряды предметов и их изображений по разным признакам;
Практически выделять признаки и свойства объектов и явлений;
Давать полное описание объектов и явлений;
Различать противоположно направленные действия и явления;
Определить последовательность событий;
Ориентироваться в пространстве;
Целенаправленно выполнять действия по инструкции;
Самопроизвольно согласовывать свои движения и действия;
Опосредовать свою деятельность речью.
Богданова Т.Г., Варламова О.И. Диагностика и коррекция познавательной сферы младших дошкольников с отклонениями в развитии. – М.: ООО»Национальный книжный центр», 2016. – 112 с. – (Специальная психология).
Речицкая Е.Г., Гущина Т.К. Коррекционная работа по развитию познавательной сферы глухих учащихся с задержкой психического развития. – М.: ВЛАДОС, 2014. – 133 с. – (Коррекционная педагогика).
ФГОС НОО ОВЗ, утвержденным приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 19.12.2014 №1598