Что такое цифровая герменевтика
ГЕРМЕНЕВТИКА КОМПЬЮТЕРНОЙ ТЕХНОЛОГИИ
Во все времена человечество стремилось к совершенной власти над средой своего существования, применяя доступные знания и способности, имеющиеся в наличии. Постепенно данные навыки трансформировались в искусство, передаваемое из поколения в поколение. Искусство как деятельность перерастает в технологию, закрепляющую понимание, осуществление того или иного действия, метода или способа преобразования окружающего пространства. Практика свидетельствует, что со сменой технологии происходят изменения в социальной, экономической, материальной и др. сферах.
Современный социум под технологией (нем. technologie, греч. techne искусство, мастерство + logos наука, учение) понимает – в узком смысле – способ преобразования вещества, энергии, информации в процессе изготовления продукции, обработки и переработки материалов, сборки готовых изделий, контроля качества, управления. Технология – в широком смысле – объём знаний, которые можно использовать для производства товаров и услуг из экономических ресурсов[1]. По существу технология подразумевает процесс преобразования одних вещей в другие, например, зерно воплощается в хлеб, нефть перерабатывается в бензин, а дерево в столярное изделие. Исторически наряду со способом переработки, изменяется и сам продукт, предмет, на который целенаправленно нацелены действия. В предшествующих веках конечный продукт реализовывался чаще всего в материальном объекте, а современный мир презентуется сферой услуг и информацией. Скорость смены применяемых технологий в последнее десятилетие поражает воображение. Еще недавно мир восторгался первыми роботами, компьютерами, а сегодня никого не удивишь обилием всевозможных гаджетов, девайсов и других уникальных приспособлений, изменивших повседневную жизнь человека.
Современные технологии, связывают не только с техникой, но и с цивилизационными завоеваниями. Когда упоминают компьютерные или информационные технологии, то имеют в виду, прежде всего открываемые ими новые возможности, изменения не только материального, но и духовного плана, смену ментальностей и аксиологических оснований. Постепенно под технологией стали подразумевать социальную реальность, в функциональном отношении обеспечивающую те или иные цивилизационные преобразования (т. е. механизм новаций и развития), а по существу, представляющую сферу сознательной деятельности (политики, управления, модернизации, интеллектуального и ресурсного обеспечения и т. д.).
Сегодня, невозможно представить ни одну область человеческой деятельности, в которой бы не применялись компьютерные технологии. Являясь активно развивающейся областью человеческого знания, данные способы преобразования бытия к концу ХХ века перешли из атрибутов промышленности и науки в область повседневной практики человека. Значительно расширился спектр задач, решаемых компьютером. Если изначально он помогал производить статистические и вычислительные расчеты, то в наши дни компьютер помогает разрешить самые разнообразные информационные, социальные, культурные и др. вопросы.
Применяемые в промышленности компьютерные технологии позволяют значительно снизить трудоёмкость производственных процессов за счёт высокой автоматизации, что в свою очередь приводит к повышению доли высококвалифицированного труда, качества продукции, снижению себестоимости, производственного травматизма, увеличению скорости производства, уменьшению вреда от аварийных ситуаций.
Использование информационных технологий позволяет за сравнительно небольшие промежутки времени обрабатывать большие объемы данных, что важно не только в области научных изысканий, но и в экономике, статистике, политологии, в системах потокового видео/аудио вещания и т.д.
Современное общество занято производством, хранением, переработкой информации, с дальнейшей трансформацией её в знание. Поэтому автоматизированные технологии стали неотъемлемой частью образовательного процесса, позволяющие повысить наглядность и информативность предоставляемого материала. Применение Интернет-технологий акцентировало внимание на всевозрастающей роли интегрированного знания и как следствие – изменение парадигмы образовательной области.
Высокие технологии (компьютерные и информационные соединенные воедино) используются для получения, сбора, обработки, передачи и хранения информации, применяются в средствах производства и редактирования текстовой документации, системах разработки конструкторской модели, документоведения и личностного креатива, т.е. данный вид технологии стал неотъемлемой частью повседневности каждого.
Библиографический список
1.Всемирная энциклопедия: Философия ХХ век/ Главн. науч. ред. и сост. А.А. Грицанов. – М.: АСТ, Мн.: Харвест, Современный литератор,2002.
КОМПЬЮТЕРНЫЕ АСПЕКТЫ ТЕОРИИ ПОНИМАНИЯ И ВЫЧИСЛИТЕЛЬНАЯ ГЕРМЕНЕВТИКА
Проблемное герменевтическое поле теоретических построений искусственного интеллекта
Примечательной чертой современных дискуссий относительно теоретических оснований Искусственного Интеллекта (ИИ) является то, что в них всегда ссылаются на герменевтику, когда речь заходит о проблеме понимания компьютерами текстов. Это неудивительно, поскольку, по мнению ученых философская герменевтика дает хорошую основу для выработке правил руководства исследованием (и даже критики) или, проще говоря, составляет методологическую основу научного исследования и оказывает тем самым влияние на развитие знания в естественных, социальных и когнитивных науках. Не случайно и то, что имена представителей философской герменевтики заметным образом фигурировали также в дебатах относительно того, как может быть обретено ценное знание и есть ли необходимость в отдельной методологии социальных наук. Поскольку ИИ представляет собой сегодня новую отрасль научного знания, занимающую промежуточное положение между естественными и социальными науками, ее сторонники почерпнули много полезного из этих дебатов. Однако выбор подходящей методологии исследования тех или иных аспектов ИИ, таких, например, как разбор естественного языка, принятие решений, системы мнений и действий, все еще не осуществлен. Это можно объяснить следующими обстоятельствами. С одной стороны, существенный вклад в ИИ логики, математики, инженерии и естественных наук, типа физики, ставит построение функциональных моделей вне методологической конкуренции. С другой стороны, особенность самого предмета исследования ИИ такова, что он явно связан с задачами лингвистики и в более широком контексте рассматривается в связи с задачами социальных наук. Отсюда следует, что методология социальных наук может оказаться более подходящей для подобных исследований. Особое место в теоретическом обосновании программ ИИ занимает герменевтический подход. Во всяком случае, для современных исследователей ИИ все более очевидным представляется то проблемное поле, внутри которого традиционная для герменевтики проблематика понимания и интерпретации получает свое конкретное применение, воплощаясь в теоретических построениях ИИ.
Для отрицания возможности формализации ментальных процессов, и поэтому невозможности создания искусственного интеллекта, Дрейфус обращается к исследованиям в области герменевтики, в частности, к философии Мартина Хайдеггера. Виноград и Флорес приходят к аналогичному заключению, опираясь на герменевтически обоснованный технический аргумент. Однако оказывается, что, будучи новым источником сомнений, сама герменевтика тем не менее может прояснить некоторые вопросы относительно природы значения и понимания, и поэтому способна помочь в реконструкции функционалистской парадигмы в когнитивистике.
Так в своей совместной работе Ленерт, Элкер и Шнайдер свели пассажи из пересказа Тойнби событий, ведущих к распятию Иисуса на кресте, к большему количеству единиц сюжета в качестве таких «молекул истории». «Молекулы истории» в этом случае были соотнесены с известными действующими лицами. При этом авторы учитывали, что некоторые отдельные «молекулы истории» являются условными предпосылками других. После введения «вручную» этих редукций центральный подграф структуры сюжета был вычислительно извлечен на основании использования данной программы для нахождения наиболее стратегически важных и в высшей степени связанных «молекул истории». Этот центральный подграф был помечен авторами рассматриваемой «вычислительной герменевтики» как «настоящая история» Иисуса.
После изучения этого центрального эмоционального ядра рассматриваемого эпизода (текста), Элкер, Ленерт и Шнайдер пришли к выводу, что история Иисуса представляет собой историю в хорошо известном жанре — героический роман самопреодоления.
Итак, можно сделать вывод, что в понимании смысла текста, в раскрытии его структуры, предложенный учеными метод исследования близок к методу классической герменевтики, основанному на систематических связях между частями и целым и идентичный герменевтическому подходу в использовании эксплицитных правил объективного истолкования. Кроме того, решимость авторов рассматриваемой концепции учитывать многочисленные истолкования и их структурную ориентацию также роднит их с феноменологической герменевтикой. Следует признать также, что Элкер, Ленерт и Шнайдер содержательно правы, когда предполагают, что история Иисуса эмоционально сильнодействующая, поскольку она обеспечивает пошаговый учет эмоционального изменения самопреодоления и тем самым может открыть (передать) читателям опыт этого процесса. Однако сама работа, проведенная авторами (в ее нынешней форме) не применяет процесса бутстрапирования, несмотря на то, что тема самопреодоления должна была бы предполагать использование сознательно направляемого механизма, нацеленного на непосредственное бутстрапирование.
Архипова А.И., д.п.н., профессор
ГЕРМЕНЕВТИЧЕСКИЙ ПОДХОД КАК МЕТОДОЛОГИЯ ПРОЦЕССА СОЗДАНИЯ НОВОГО ЦИФРОВОГО УЧЕБИКА
Ключевые слова
Образовательная технология, интерактивная среда обучения, инновационная компьютерная дидактика, герменевтический подход.
Аннотация
Проблема создания новых моделей учебника никогда не утрачивала актуальности. При этом разработка новых интерактивных технологий и их интеграция в обучающие среды – одна из задач развития системы образования, решение которой может способствовать трансформации образовательного процесса из традиционного в инновационный тип. Однако в действующих учебниках и в обучении доминирует использование конкретно-практических текстов при игнорировании герменевтического потенциала теории и рефлексивных методов обучения. Вследствие этого утратила свои позиции педагогическая деятельность по развитию гуманитарного мышления учащихся и студентов. Поэтому была поставлена цель исследования: теоретико-методологическое обоснование конструирования интерактивных технологий обучения на предметной области математики в русле герменевтического подхода, что требует использования методов, развивающих самосознание учащихся и студентов в процессе изучения научных текстов, а также гуманитаризацию их миропонимания и мышления.
При этом опора на герменевтический подход обеспечивает достижение результатов: создание новых учебных технологий для рефлексивной обработки научных текстов, их включение в содержание учебника и интеграция в электронные образовательные ресурсы, размещение в сети Интернет, интенсификация инновационной деятельности педагогов.
Результаты исследования подтвердили выводы: опора на герменевтический подход в создании интерактивных технологий учебника обеспечивает переход от доминирующей установки на «готовое знание» к установке на организацию активной мыслительной деятельности учащихся, т.е. на рефлексивный процесс освоения изучаемых теорий; использование моделей инновационной компьютерной дидактики и программной платформы HTML с открытыми кодами обеспечивают технологиям и электронным ресурсам в целом требуемые ГОСТ Р 53620-2009 свойства: интерактивность, мультимедийность, возможность модификации контента, функциональность, независимость от специфики компьютерных операционных систем. Эти свойства способствуют оптимизации процесса конструирования технологий учебника и интенсификации творческой деятельности педагогов.
Введение
Социально-экономические изменения в России, обусловленные переходом к инновационному типу экономики («цифровая экономика»), поставили систему образования перед необходимостью качественного улучшения учебно-воспитательного процесса на всех ступенях обучения. Инновационной экономике должен соответствовать и инновационный тип образовательного процесса. Следовательно, и его методическое обеспечение, и прежде всего учебники, должны трансформироваться из традиционного типа в инновационный. Эта задача может быть реализована только при условиях широкого внедрения инновационного учебно-методического цифрового обеспечения, интегрированного в интерактивные образовательные среды, вовлечения в инновационную деятельность большинства практикующих педагогов, организационной и финансовой поддержки со стороны государственных структур и бизнес сообщества.
Подобная цель характерна для новой европейской модели образования, что привело к инновациям в высшем образовании в сфере информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) [1]. Организация Объединенных Наций по вопросам образования, науки и культуры (ЮНЕСКО) уделяет особое внимание использованию ИКТ как в образовательном процессе учебных заведений, так и в подготовке учителей, рассматривая ИКТ как эффективные средства качественного обучения и предмет инновационной деятельности педагогов [2]. При этом многие авторы связывают инновационную деятельность по созданию новых учебников с развитием креативного потенциала педагогов, а также с уровнем их эстетического развития, мотивацией, компетентностью [3]. Профессиональная креативность рассматривается как «умение в необычном ключе рассмотреть и оригинально решить проблему». Психологи считают, что «в нахождении уникального, нестандартного решения задействованы творческие ресурсы человека – психологическая подготовленность и достойный уровень знаний и навыков» [4]. Креативная деятельность педагогов в настоящее время фокусируется на достижении эффективного обучения, поощрении самообучения, что, в свою очередь, требует изменения менталитета как у учителей, так и у студентов [5].
Уровень креативности, естественно, влияет на качество инновационной педагогической деятельности. Этот вид деятельности в последнее десятилетие находится в центре внимания как на государственном уровне, так и в среде отечественной и зарубежной педагогической общественности, в частности, активно обсуждаются проблемы создания интерактивных предметных сред и использования кластерных технологий для развития ИКТ-компетентностей педагогов [6]. Так, вопросы ИКТ-компетентности педагогов включены во все структурные составляющие Профессионального стандарта педагога.
Существенный вклад в формирование профессиональной компетентности педагогов с учетом современных тенденций развития педагогической теории и практики внесли труды ученых, заложивших основы теории электронного обучения: С.А. Бешенков, Я.А. Ваграменко, В.В. Лаптев, Е.С. Полат, И.В. Роберт и др. Исследования Е.П. Белозерцева представляют систему методологических подходов, позволяющих расширить научный кругозор учителя, что важно для преодоления технократического подхода к организации электронного обучения, в частности, к процессу конструирования содержимого интерактивной образовательной среды (ИОС). При этом автор обосновывает необходимость введения категории «культурно-образовательная среда», раскрывает философско-педагогическую сущность этого понятия [7]. Использование атрибутов национального культурного наследия в структуре ИОС в зарубежной литературе обозначается понятием «культурно обогащённая среда».
Интерактивные учебные технологии обеспечивают результативность саморегулируемого обучения, благодаря чему создаётся прочная основа внутренней мотивации пожизненного обучения, а процесс саморегуляции создаёт условия для «превращения» умственных способностей в академические навыки, поскольку учащиеся рассматривают обучение как деятельность для достижения персональных целей [8, 9].
Внедрение новых информационных технологий и их объединение в интерактивные среды учебника вызвало изменения в методике преподавания многих дисциплин, что привело к становлению новой системы обучения со своей специфической теоретико-методической основой – компьютерной дидактики, которая понимается как область современной дидактики, исследующая теоретические аспекты и практику электронного обучения и создающая средства для очного и дистанционного обучения и приобретения информационно-коммуникационных компетенций обучающимися. При этом преподаватель или учитель становится аналитиком и менеджером информационных ресурсов, разработчиком и конструктором учебных курсов с интерактивными инструментами, предназначенными для вовлечения обучающихся в активные действия [10].
Понятие «компьютерная технология», широко употребляемое в практике электронного обучения, не имеет пока чёткой дефиниции. Так, в Национальном стандарте Российской Федерации «Информационно-коммуникационные технологии в образовании. Термины и определения» это понятие вообще не зафиксировано. Ближе по значению к нему термин «дистанционные образовательные технологии» как образовательные технологии, реализуемые, в основном, с применением информационных и телекоммуникационных технологий при опосредованном взаимодействии обучающегося и педагога.
Вопросы отечественного и зарубежного образования, в контексте применения современных средств компьютерной дидактики, весьма актуальны. Применение средств электронного обучения для доставки образовательного контента и их влияние на повышение качества образования являются самыми дискуссионными в университетах всего мира [5]. Выполненные в некоторых зарубежных университетах исследования показали, что большинство студентов (более 50 %) в своей самостоятельной деятельности предпочитают использовать самые распространённые и хорошо зарекомендовавшие себя электронные инструменты и программные платформы: текстовые редакторы, электронные таблицы, слайд-презентации, поисковые системы в сети, интернет-видео-порталы, виртуальные библиотеки и энциклопедии, электронную почту или Facebook, онлайн-переводчики [11, 12].
Однако можно констатировать, что начинается процесс становления принципиально новой методики, связанной с применением интерактивных видео-лекций, способствующих существенному повышению эффективности обучения по сравнению с учебными технологиями на основе чтения. Это стало возможным благодаря улучшению инфраструктуры интернета для поддержки потокового контента с высокой пропускной способностью. Поэтому интерактивные видео-лекции, имея более высокое мультимедийное богатство, могут создавать условия для индивидуализации обучающего контента, их применение помогает обучающимся понять сложные концепции обучения и улучшить учебную работу [13]. Такие видео-лекции содержат программный компонент, организующий интерактивную обучающую деятельность с возможностью использования технологий коллективного интеллекта (CI), обеспечивающего свойство, возникающее в результате взаимодействия между людьми и методами обработки информации. Можно констатировать, что в настоящее время уже созданы предпосылки для развития технологий CI. Это прежде всего облачные технологии и многочисленные сетевые структуры, используемые в проектах краудсорсинга, в рамках которого используется обобщённый креативный потенциал большого числа заинтересованных пользователей («мудрость толпы»).
В результате рассмотрения различных способов интерпретации понятия «интерактивная образовательная среда», её структуры и свойств можно сделать ряд выводов.
− Данное понятие не имеет чёткой дефиниции и не закреплено нормативно. Во многих научных работах можно обнаружить, что авторы использует различные термины как синонимы этого понятия (электронная образовательная среда, цифровая образовательная среда, виртуальная учебная среда и др.), которые имеют отличные от ИСО свойства и границы применимости. Самое большое распространение указанный термин получил в работах по методикам дошкольного обучения, где он не имеет никакого отношения к электронному обучению.
− Интерактивными образовательными средами авторами именуются различные виды электронных учебных материалов: электронные образовательные ресурсы, виртуальные лабораторные и задачные практикумы, приложения к учебным курсам, электронные библиотеки и т.д. При этом зачастую в одной статье одна и та же образовательная структура называется по-разному, а в теоретических работах по классической педагогике любая методика, основанная на взаимодействии субъектов педагогического процесса, также представляется как интерактивная образовательная среда.
− К интерактивным образовательным средам некоторые авторы относят: социальные сети и социальные хранилища (фото и видеосервисы, геосервисы и социальные закладки), сетевые офисы и сетевые дневники, социальные медиа и социальные базы данных, коллективные гипертексты ВикиВики, конструктор интерактивных заданий LearningApps.org . К этому же жанру электронных ресурсов принадлежат: ментальные карты как техника визуализации мышления в форме символьной и графической записи; Blendspace logo – сервис материалов по определенным темам для обобщения их в качестве учебного пособия. Все выше перечисленные электронные конструкции, разумеется, имеют различные целевые ориентации, выполняют разные функции в общем образовательном пространстве, относясь в большей мере к его инфраструктуре [14].
Различные подходы прослеживаются и к описанию структуры ИСО, как общего назначения, так и привязанных к определённому учебнику. Например, И.К. Сиротина, С.И. Березюк, А.В. Фалей в ИСО дают характеристику интерактивной образовательной среды для обучения математике, построенной с применением web-технологий. Выделяются компоненты и их внутренняя структура:
− интерактивный контент, представленный интерактивными текстами, справочным материалом, интерактивным практикумом и интерактивными тестами;
− интерактивный текст – это текст в визуальном информационном поле с возможностью диалогического взаимодействия с читателем, поскольку включает комментарии, подсказки, интерактивные рисунки и схемы, анимации;
− интерактивный практикум содержит систему ключевых задач по математике и включает вкладки «Актуализация знаний» и «Решение»;
− интерактивный online-справочник, представленный систематизированной и структурированной базой теоретического материала;
− тестовый компонент имеет два режима работы: контрольный и интерактивный, содержащий материал для самообучения [15].
Подобная структура с небольшими изменениями характерна для большинства предметных образовательных сред, широко представленных в интернете. В связи с отсутствием классификации ИОС нельзя сослаться и на унифицированное определение этого понятия. Например, в определении ниже отождествляются понятия «среда, пространство и платформа»: «Мы понимаем как виртуальную платформу в соответствии с Де Паблосом «пространство или среду, созданные с намерением ученика получить опыт обучения через ресурсы и учебные материалы под наблюдением и взаимодействием с учителем» [16].
При этом большинство педагогических трудов как в отечественной, так и в зарубежной науке и практике посвящено рассмотрению вопросов, связанных с применением в структуре ИОС готовых программных компонентов, а функции педагогов сводятся, в основном, к разработке обучающего контента в соответствии со спецификой компьютерной программы (это путь «от компьютера к содержанию обучения»).
Наше исследование идёт по другому пути, который можно представить, как «от содержания обучения к компьютеру», т.е. программный компонент технологий ИОС мы создаём самостоятельно в соответствии с нормативной составляющей и содержанием обучения, выстраивая цепочку: общая педагогическая задача ИОС → структура содержания ИОС с ориентацией на учебник → комплекс дидактических задач → комплекс дидактических технологий ИОС → комплекс учебных компьютерных программ → интеграция учебных программ в единую инструментальную оболочку → интернет поддержка изучения темы. Из этой последовательности видно, что объектом исследования является не весь бесконечный и неопределённый спектр интерактивных технологий, а их определённая категория – технологии как структурные элементы предметной интерактивной образовательной среды, в которой роль системообразующего фактора играет содержание обучения в рамках нормативной учебной темы, реализованной в учебнике. Поэтому ИОС мы определяем как предметную программно-содержательную структуру, нацеленную на освоение научной теории посредством интерактивных технологий при доминировании рефлексивных способов познавательной деятельности. По нашему мнению, решение этой задачи возможно в русле герменевтического подхода к созданию ИОС.
Результаты нашего исследования могут быть рекомендованы как для очной формы обучения, так и для самостоятельной работы студентов (учеников). Новые средства обучения создаются и аккумулируются в рамках научного направления – инновационная компьютерная дидактика (ИКД). В Кубанском государственном университете (КубГУ) наиболее интенсивно ИКД развивается в структурах дополнительного педагогического образования и на кафедрах факультета математики и компьютерных наук, где по этому направлению защищены десятки диссертаций. Более 25 лет в КубГУ нашими усилиями издаётся научно-методический журнал «Школьные годы» с электронным приложением [44], активно работают пять инновационных сайтов: «Инновационная компьютерная дидактика» [45], «Электронные образовательные ресурсы» [46], «Сила знаний» [47], «Виртуальный кластер педагогических инноваций» [48] и «Виртуальный кластер предметного обучения» [48] (в настоящее время формируется его контент).
Герменевтический подход к конструированию технологий ИОС
Одним из основных подходов, с применением которого нами создаются все компоненты интерактивной среды учебника, является герменевтический подход. Термин «герменевтика» происходит от греч. «hermeneuo» − «разъясняю, толкую» [17], поэтому искусство истолкования текстов в Древней Греции называлось «герменевтикой». В эпоху Возрождения возникает философская герменевтика, в центре которой находится теория понимания, развитая трудами: Шлейермахера, предложившего метод герменевтического круга, поскольку понимание – это всегда движение в круге, где происходит возврат от целого к частям и наоборот [18], Дильтей, который определил роль дедукции и анализа в процессе выявления смысла частей текста, а также индукции в герменевтическом синтезе [19]. Современная герменевтика Г. Гадамера [20], М. Хайдеггера [21], Г.Г. Шпета [22] включает в себя логические, семиотические и феноменологические методы, направленные на изучение объективного смысла текста, который рассматривается как знаково-символическая информационная система. П. Рикёр и Е. Бетти рассматривают понимание как методическую операцию, направленную на реконструкцию смысла текста с использованием интерпретационной гипотезы, придавая большое значение методу вопросного исследования текста [23, 24]. Для процесса обучения важна особенность процесса понимания, на которую указал Г. Гадамер. Она состоит в том, что любое понимание текста зависит не только от смысла слов в их связях и от содержания всего текста, а преимущественно от активности интерпретирующего субъекта, т.е. от изучающего этот текст – интерпретатора (учащегося, студента). Поэтому для процесса понимания актуально не просто постижение прежних смыслов текста, а производство новых.
В настоящее время герменевтика востребована, как определенная методология освоения феноменов современного знания, в основе которого находится идея индивидуального воздействия механизмов получения различной информации, ее интерпретации и последующей трансляции сформированного представления на сознание человека в целом, на способы его мышления и миропонимания, включая и другие виды деятельности, в том числе: прогнозирование, моделирование, проектирование, диагностику и педагогическое общение.
Педагогическая герменевтика – это теория и практика толкования и интерпретации педагогических знаний, зафиксированных в различных информационных ресурсах, имеющая целью наиболее полно, глубоко и, что очень ценно, доступно представить изучаемый объект к пониманию аудитории. Методики преподавания избираются с учётом социально-культурных традиций, рефлексивного осмысления эмоционально-духовного опыта человечества и личного духовного опыта субъекта педагогического воздействия.
С пониманием напрямую связан вопрос о прочности знаний, увеличении самостоятельности и активности в усвоении прочитанного материала обучающимися, поскольку только так могут вырабатываться устойчивые знания. Этой проблеме посвящено много работ советских психологов (В.А. Артёмов, Л.П. Доблаев, Г.С. Костюк, Н.А. Менчинская и др.). Так, по словам Г.С. Костюк [27], понимание − это своеобразный процесс мышления, выполняемый посредством анализа и последующего синтеза частей текста; Л.П. Доблаев [28] под пониманием подразумевает осознание обобщенных и опосредствованных связей; Н.И. Жинкин [29] и А.Р. Лурия [30] считают, что понимание текстов – это выделение основной мысли из развернутого сообщения и последующее сжатие текста до определенного комплекса смыслов. А.А. Смирнов [31] рассматривает такую характеристику понимания как отчётливость, динамика которой представлена стадиями: первая − предварение понимания; вторая − смутное понимание; третья − субъективное понимание, которое уже достигнуто, но пока еще не сформулировано в словесной форме; четвертая − понимание, когда воспринятая информация сообщается другому лицу в словесных выражениях. А.М. Матюшкин считает, что необходимо обучать специальным приемам понимания текста, при этом активная мыслительная деятельность обучаемых пробуждается приемами проблемности и обобщения. «Обобщение составляет и исходную точку, и средство, и итог процесса усвоения, только в этом случае усвоенное знание становится новой исходной точкой дальнейшего процесса усвоения и основой практической деятельности» [32, с.79].
Очень важно, чтобы процесс понимания изучаемого текста сопровождался преобразованием знаний в ментальный опыт обучающегося. «Мысль может быть понята только таким человеком, у которого она входит в состав его личного опыта или в той же самой форме (тогда она уже старая, знакомая) или же на ближайших степенях обобщения», − утверждает И.М. Сеченов [33, с. 362].
Выявление ключевых идей в трудах по философской и педагогической герменевтике определило главный вектор нашего исследования, состоящий в анализе и последующем использовании в конструировании ИОС герменевтического потенциала научных текстов, представленных в учебной литературе, что обычно игнорируется в обучении физико-математическим дисциплинам, где доминируют расчётно-практические методики. При этом под герменевтическим потенциалом мы понимаем те свойства и особенности изучаемого текста, на основе которых возможна организация умственной деятельности учащихся и студентов, постановка конкретной герменевтической задачи для процесса его изучения, разработка дидактической (текстовой) версии учебной технологии и создание соответствующей компьютерной программы [34]. При этом создаваемые в рамках ИОС технологии самостоятельной работы объединяются в три группы: технологии освоения содержания и анализа теоретических учебных текстов, технологии формирования практических умений, рекреационные технологии с ориентацией на предотвращение умственного утомления, например, компьютерные учебные игры (КУИ). В таблице 1 отражены инвариантные составляющие процесса конструирования интерактивной среды обучения, которые могут конкретизироваться примерами из любой предметной области. На указанных сайтах приведены ссылки на технологии обучения математике как в школе, так и в вузе, которые используются в новом цифровом учебнике, который пока позиционируется как экспериментальный.
Таблица 1 – Концептуальные аспекты конструирования ИОС на основе герменевтического подхода