что такое суггестивный урок
Суггестопедия и Другие Методы
Перевод с украинского.
Опубликовано с одобрением автора оригинального текста:
http://www.proza.ru/2010/12/30/1010
Суггестопедия и Другие Методы
Обзор некоторых интенсивных методов изучения иностранных языков.
Изучая иностранные языки, возможно, все мечтают, чтобы обучение было
быстрым, не очень болезненным и не формировало комплекса неполноценности к изучению языков. Хотелось бы познакомить читателей с методами, которые разрабатывались в разные периоды 20-го века и в основе которых лежат методы использования скрытых ресурсов нашей психики. Все методы интенсификации изучения языков сводятся к двум группам.
В первую группу входят методы, цель которых манипуляции с изучаемым материалом, его компоновкой, отбором первоочередных лексических и грамматических единиц, которые нужно усвоить за отведённое время и увеличение количества занятий в определённых временных промежутках. Например, если отвести на обучение не восемь, а восемнадцать академических часов в неделю, то уже одно это интенсифицирует процесс обучения.
Во второй группе методики, в основе которых феномены запоминания и интенсификации усвоения языковых информационных массивов путём апелляции к психическим ресурсам, которые обычно не используются.
Эта статья посвящена рассмотрению второй группы методов.
Изучая возможности использования гипноза и внушения в педагогическом процессе, особенно для обучения иностранным языкам, Георгий Лозанов открыл феномен гипермнезии, т.е. сверхзапоминания информации, которая вводится на начальной фазе гипнотического сна. Это явление стало основой метода, который предложил ученый.
Кроме того, формулы внушения направлены на активизацию творчества учащихся, на их активность в получении знаний. А проведение занятий в положительном психоэмоциональном состоянии способствует быстрому усвоению информации. Следует сказать, что в Болгарии была подготовлена целая плеяда преподавателей и воспитателей, они работали в нескольких экспериментальных гимназиях и доказали миру эффективность метода Георгия Лозанова, особенно в области изучения иностранных языков.
Метод суггестопедии позволяет значительно увеличить объём материала для запоминания в единицу времени. Формирует прочные языковые навыки и способности для применения в различных ситуациях общения. Благодаря этому, метод быстро распространился в мире. Особенно активно его стали использовать в закрытых языковых школах для подготовки военных переводчиков в США и Советском Союзе.
В девяностые годы прошлого века после падения Железного Занавеса американцы получили право на коммерческое использование метода Лозанова и выпускали курсы обучения иностранным языкам на аудио носителях, в которых использовались некоторые наработки школы Георгия Лозанова.
Эксперименты релаксопедической лаборатории Пермского педагогического института показали, что в состоянии релаксации учащиеся могут усвоить больший объем информации за единицу времени, при этом происходит активизация умственной деятельности. Также значительных результатов лаборатория достигла в коррекции поведения подростков склонных к правонарушениям. По мнению ряда исследователей, релаксопедия не является средством, которое может заменить традиционные методы обучения, но может быть приёмом для интенсификации занятий.
Наибольшим препятствием к широкому распространению методов релаксопедии является сложность в подготовке специалистов, которым кроме чисто педагогических и профессиональных знаний нужно передать знания по теории и практике методов внушения и технологии управления состоянием учащихся. К тому же увеличивается стоимость подготовки к учебному процессу помещений для занятий. Если добавить, что растёт стоимость технического обеспечения учебного процесса, то станет понятным, почему в Советском Союзе метод не вышел за рамки релаксопедической лаборатории Пермского пединститута.
Метод обучения иностранным языкам, в котором роль преподавателя сводится к функциям инструктора-организатора учебного процесса, был разработан В. В. Петрусинским в 70-80-х годах прошлого века. В основе метода лежит сверхскоростная демонстрация стимулирующего материала с помощью стробоскопов или кинопроекторов с ускоренным движением визуального ряда, который невозможно фиксировать на уровне сознания, перед полем зрения ученика на фоне глубокой мышечной и психической релаксации. Интересно, что введение в изменённое состояние сознания в методе Петрусинского также является технологическим. Тексты сеанса релаксации начитывались и записывались заранее опытными суггестологами и накладывались на видеоряд, что максимально способствовало релаксации.
Учебный материал в суггестокибернетическом методе используют большими порциями для целостного восприятия во время сеанса, который повторяется в разные дни занятий. Метод позволяет автоматизировать получение лексики и грамматических моделей для обучения начинающих за ограниченный отрезок времени. К сожалению, дальнейшее и частичное использование метода в курсах обучения с помощью 25-кадра, дискредитировало его, лишив его под таким названием каких-либо серьёзных перспектив.
Ритмопедия относится к методам интенсификации процессов запоминания на основе создания благоприятных условий для работы механизмов памяти. Метод разработал в Кишиневском университете профессор Бурденюк в 1981 году и применялся для изучения иностранных языков в ряде вузов СССР.
Экспериментально доказано, что запоминание материала, вводимого в виде фраз составляет в среднем 85%. Последующая проверка (через 1,5 года) показала прочность хранения информации.
Ритмопедия рекомендуется при необходимости ввода большого объёма информации, требующей произвольного запоминания. Учебные материалы и техническая аппаратура демонстрировались авторами на международной ярмарке в Лейпциге в 1982 году и вызвали большой интерес посетителей и специалистов-преподавателей иностранных языков.
Гипнопедия (обучение во время сна) была популярна в 1960-70 годы. Суть её в том, что ученику предлагается во время сна прослушивать материал, записанный на магнитофон. Было сконструировано революционное для того времени устройство, которое позволяло часами прокручивать магнитную ленту без остановки. Ученики с наушниками спали в специальных помещениях, в которые подавалась фонограммы. В основе метода лежит гипотеза, что в период бодрствования ученик узнает лексические и грамматические единицы, которые он прослушал во время сна и сможет воспроизвести их в устной форме.
Таким образом, гипнопедия предусматривает формирование навыков узнавания и воспроизведения речевых единиц, введённых в процессе восприятия гипнопедической программы.
Научные исследования в области гипнопедии, однако, не дали однозначных результатов. Противоречия исследователей касались, прежде всего, проблемы сна. По мнению ряда ученых, следует сначала доказать безвредность гипнопедии и отсутствие нежелательных психологических последствий в результате её использования.
В завершении хочется сказать, что какими бы экзотическими, на взгляд читателя, не были методы обучения, которые рассмотрены в этой статье, следует понимать, что ресурсы нашей психики практически безграничны. И если вы найдёте путь к их использованию, вы не только избавитесь от вредных установок, сдерживающих ваш потенциал познания, но и получите истинное наслаждение от процесса познания.
СУГГЕСТОПЕДИЯ(суггестивный метод обучения)
Суггестология (от suggest — намекать, наводить на мысль) — наука о внушении. В соединении с педагогикой суггестология образует суггестопедию — новый раздел педагогики, разрабатывающий приемы ускоренного обучения (Г. Лозанов, 1970 г.). В отличие от других суггестивные методы достигают цели в обход логики, во многом напоминают игру и потому не требуют от ученика значительных волевых усилий.
Болгарский ученый, доктор наук Г. Лозанов еще в 60-е гг. провел такой эксперимент. Он давал учащимся в течение одного урока различные объемы информации и исследовал, как она усваивается. Если предъявить за одно занятие до 20—30 новых понятий, они, как правило, усваиваются. Если предъявить 50 новых понятий — кривая идет книзу. Если предъявить массив информации, вдвое больший, то при некоторых условиях кривая усвоения растет. Затем где-то около 250 новых понятий опять наблюдается спад. А потом при увеличении предъявляемого массива кривая усвоения опять растет.
Лозанов изучил и обосновал эти барьеры. Первый из них он назвал «критически-логическим», а второй — «интуитивно-аффективным». Вот эти барьеры благодаря существующей системе воспитания и развития человека предохраняют мозг от перегрузки ненужной ему информацией. Но нельзя ли эти барьеры преодолеть, когда это нужно? В учебных целях, например? Лозанов разработал специальную методику, названную «Суггестопедия», в которой воплотились возможности преодоления этих барьеров.
Суггестия— наука о внушении, об использовании неосознаваемых механизмов деятельности мозга. Благодаря специально построенному внушению в игровых формах обучаемые у Лозанова преодолевают эти информационные барьеры. Наилучший результат Лозанова — 1000 новых слов (новых понятий) за один урок обучения при использовании методики суггестопедии. Притом суггестия — внушение — у Лозанова используется не в медицинском варианте, известном многим как гипноз. Суггестия используется в игровых формах и представляет собой фактически хорошо отрежиссированную актерскую игру преподавателя. В данном случае речь идет о суггестии как форме искусства. Искусство обладает суггестивной силой.
69. Метод проблемного обучения.
Педагоги и родители, стремясь научить детей чему – то новому, стараются преподнести материал ярко, эмоционально, максимально используя принцип наглядности и образного восприятия. У детей старшего дошкольного возраста и начальной школы знакомство со счетом, правилами грамотной речи, окружающим миром, явлениями природы, видами искусства происходит с активным использованием иллюстраций, книг, игрушек; в более старшем возрасте, этот метод применяется по средствам использования компьютерных технологий.
Психологи утверждают, что источник творческого мышления и его начало – это создание
проблемной ситуации, которая является сложным материалом,
либо теоретическим, либо практическим, и требует поиска решения и, конечно, исследования. Она побуждает ребенка к проявлению познавательной потребности, а через нее педагоги и родители могут управлять ходом получения новых знаний ребенком.
Давайте подробнее рассмотрим, что же такое, проблемный метод обучения,и каким образом можно использовать в обучении и воспитании детей проблемные ситуации.
Суггестопедия в обучении иностранным языкам
Суггестопедия в обучении ИЯ
Авторская технология «Айкидо Общения» опирается на повсеместно признанную в мире теорию суггестопедического обучения иностранным языкам. Оригинальность этого подхода заключается в том, что он позволяет не только овладеть необходимой для свободного общения на иностранном языке языковой базой за достаточно короткий период времени (11 недель), развивая в начале устную речь, а затем чтение и письмо, но и, избавляясь от комплексов общения, познать скрытые возможности каждого обучающегося.
Суггестия выступает здесь в так называемой форме чисто человеческого воздействия людей друг на друга и на самих себя. Благодаря ней происходит быстрое восприятие и усвоение иностранного языка через непосредственное, контролируемое преподавателем, общение на нём, что даёт возможность достигать реально высоких результатов обучения.
Такой эффект возникает при использовании различных техник суггестопедии, таких к примеру как управление вниманием, эмоциями и памятью обучаемого. Последнее является архиважным при обучении иностранным языкам, так как именно память отвечает за запоминание, сохранение и последующее воспроизведение человеком полученной информации. Наш мозг постоянно как бы свёртывает и развёртывает эту информацию и от того, насколько яркими были поступающие раздражители, зависит успех запоминания. Применяемые в суггестопедии ритмизация текста, его пропевание, а так же ассоциативное мышление и язык жестов, позволяют нашему мозгу быстрее захватить такого рода информацию и делать её, уже в импульсной перекодировке, своей собственной. А всё, что касается нас, «любимых», мы помним и воспроизводим гораздо эффективнее, чем то, что к нам непосредственно не относится. Необходимо так же отметить, что такого вида свёртки легко перетекают в долгосрочную память, то есть при необходимости, даже по прошествии достаточно долгого времени после прохождения курса, учащийся может легко обратиться к тому свёртку, который ему потребуется при иноязычном общении.
Сама же суггестия тоже представляет собой общение, только его экзотический вариант, который подчиняется основным законам сцены в том её смысле, что учащийся, принимая некоторую роль, строит своё поведение как бы в реальных жизненных ситуациях, за тем исключением, что общение его с группой происходит на иностранном языке. Каждая роль задаётся некоторой легендой. Но это совсем не значит, что каждый играет свою роль по прописанному от и до преподавателем-режиссёром спектакле, а совсем наоборот. Каждый участник занятий не просто принимает роль, а развивает её, постоянно участвуя в творческом процессе сотворения новых эпизодов вымышленных событий, происходящих с группой. Главным же результатом такого проживания роли является то, что обучаемый, переключая своё внимание с освоения языка на творчество, избавляется от комплексов и, легко переступая языковой барьер, начинает выражать свои мысли именно на иностранном языке, который по мере продвижения занятий уже перестаёт таковым являться в его сознании.
Но нельзя особо поддаваться мнимой лёгкости этого процесса, так как за ним стоит большая подготовка преподавателя, ведь только при правильно организованном обучающем общении то, что казалось сложным, становится очевидным и лёгким в воспроизведении. Так же хотелось бы добавить, что каждое занятие проходит в очень напряжённом темпе и материал нашего курса обучения поступает в концентрированном виде. Но тем и хорош правильно организованный суггестопедический урок (а именно такие уроки проводит преподаватель нашей школы), что он всегда представляет собой приятное переживание, сопровождающееся эффектом отдыха, то есть практически отсутствием усталости у обучающихся.
Не мало важную роль здесь играет и сама обстановка, в которой проводятся занятия, а так же дополнительные фоновые программы. В нашем курсе используются не только аудиозаписи уроков, но и видеопрограммы, содержащие эффект релаксации, способствующие лучшему усвоению материала (как в классе, так и дома) и самому погружению в язык.
Таким образом, на протяжении всего курса наблюдается общий прогресс языковых знаний группы и идёт постоянное самосовершенствование обучаемого не только в области иностранного языка, но и в области межличностного общения. Мы учим наших учащихся самостоятельно мыслить на иностранном языке, творчески применять полученные в нашей школе знания о культуре стран-носителей языка, их психологии. Всё это даёт учащимся возможность свободно ориентироваться в потоке иноязычной информации и активно выражать свою жизненную позицию при иноязычном общении.
Презентация была опубликована 8 лет назад пользователемЛеонид Чубаров
Похожие презентации
Презентация на тему: » Суггестивные методы в работе учителя Подготовила психолог-методист Сапун И.В.» — Транскрипт:
1 Суггестивные методы в работе учителя Подготовила психолог-методист Сапун И.В.
2 К суггестивной терапии относятся : гипноз гипноз внушение внушение аутотренинг аутотренинг
3 Суггестивная педагогика ( суггестопедия ) рассчитана на внутреннюю активность учащихся, которая проистекает от хорошо мотивированного положительного отношения к конкретному учебному процессу.
4 Суггестивный метод обучения осуществляется в форме целенаправленного вербального ( словесного ) воздействия на учащихся со стороны педагога и включает элементы внушения и рационализации, обращения к воображению, памяти, мышлению, эмоциям обучающихся, а также воздействие на их подсознание.
5 Цели суггестивного метода обучения оптимизировать психические функции учащихся во время урока корректировать свойства личности Интенсифици-роватьотдых устранить усталость улучшить самочувствие повысить настроение
6 Задачисуггестивного метода – создать атмосферу : взаимного доверия и доброжела- тельности мотивации к выполнению заданий уверенности в необходи- мости получения знаний
8 Сформированные в ходе обучения навыки работы позволяют учащимся использовать индивидуальные формулы самовоздействия (АТ – аутогенная тренировка, методы саморегуляции), которые направлены на коррекцию и оптимизацию: личностных свойств (направленности, темперамента, характера, способностей); психических процессов (эмоциональных, волевых и познавательных – ощущений, восприятий, представлений, воображения, внимания, памяти, мышления, речи); состояний (подъёма, упадка, уверенности и т.д.). Например: вместо формулировки «Я не смогу решить эту задачу» использовать фразу «Я хорошенько подумаю и решу эту задачу» (должны отсутствовать негативные утверждения с частицей «не»).
9 Первоначально при подаче материала большое значение имеет суггестивная поддержка со стороны учителя, затем по мере освоения и закрепления знаний суггестия уменьшается. Педагог только произносит задание, применяя паралингвистические методы воздействия, после чего учащиеся самостоятельно настраиваются и выполняют его. Следует также объяснять, что без регулярной самостоятельной работы трудно ожидать высоких результатов в учёбе.
10 В ходе первых занятий посредством убеждения и внушения педагог формирует у детей чувство осознанной необходимости и потребности управлять своей психикой. А уже в процессе переживания определённых эмоций на уроке, учащиеся сами оценивают своё психическое состояние и научаются произвольно корректировать силу их проявления: В ходе первых занятий посредством убеждения и внушения педагог формирует у детей чувство осознанной необходимости и потребности управлять своей психикой. А уже в процессе переживания определённых эмоций на уроке, учащиеся сами оценивают своё психическое состояние и научаются произвольно корректировать силу их проявления: «буду более внимательным», «постараюсь обязательно запомнить», «это необходимо представить», «мне нужно подумать», «я хочу рассказать» и т.д.
Суггестотехнология в образовательном процессе начальной школы.
1.1 Суггестотехнология в образовательном процессе начальной школы.
Внушение осуществляется в форме гетеросуггестии (воздействия со стороны) и аутосуггестии (самовнушения). Объектом гетеросуггестии (суггерендом) может быть как отдельный человек, так и группа , социальный слой и т. д. (феномен массового внушения); источником внушения (сугестором) — индивид, группа, средства массовой информации. Внушение, производимое группой, является одним из факторов конформности. Аутосуггестия предполагает объединение в одном лице суггестора и суггеренда. Внушение достигается вербальными (слова, интонация) и невербальными (мимика, жесты, действия другого человека, окружающая обстановка) средствами.
Вопрос о том, что такое внушение, есть один из важнейших вопросов новейшей психологии и общественной жизни, получивший в последнее время огромное практическое значение благодаря в особенности изучению гипнотизма; тем не менее ныне твердо установлено, что внушение является актом гораздо более широким, нежели собственно гипнотическое внушение, так как перв oe проявляется в бодрственном состоянии и притом наблюдается в общественной жизни везде и всюду при весьма разнообразных условиях. Несмотря, однако, на огромную практическую важность внушения, его психологическая природа до сих пор еще представляется в такой степени мало изученной, что этому понятию различные авторы придавали и придают весьма различное значение.
«Болт под внушением признает вызывание словом или жестами в гипнотике представления, следствием которого возникает то или иное физическое или психическое явление.
Форел под внушением понимает вызывание такого динамического изменения нервной системы, когда возникает представление, что это изменение наступило, наступает или наступит.
Молл дает сходственное этому определение. По нему, внушением называется тот случай, когда результат обусловливается тем, что вызывают представление об его наступлении.
По Вундту, внушение есть ассоциация с сопутствующим ей сужением сознания по отношению к представлениям, которые, возникая, не дают противоположным связям проявиться.
Эффект внушения состоит в концентрации возбуждения в определённом очаге коры головного мозга. Так как это сильное возбуждение проходит в условиях заторможенности остальной коры, содержание внушающего воздействия приобретает неодолимую «незаконную» силу. Охарактеризованное физиологическое явление находит своё выражение в психике в том, что сознание сужается и сосредотачивается на чём-то одном.
В этих условиях оно перестаёт должным образом контролировать действия человека и его психическое состояние. Поступки и внутреннее состояние не находятся под контролем сознания. Однако это не означает полного отрыва неосознаваемого от сознательного в процессе внушающего воздействия и реализации внушённых установок.
И отечественные и западные психологи при определении термина «внушение» сходятся в том, что путём внушения могут вызываться ощущения, представления, эмоциональные состояния и волевые побуждения, а также оказываться воздействие на вегетативные функции без активного участия, без логической переработки воспринимаемого.
Суть внушения состоит в том, что в психику внушаемого (суггеренда) вводится установка, направленная на изменение психической деятельности, которая становится его внутренней установкой, регулирующей психическую и физическую активность при той или иной степени автоматизма.
Многообъёмность слова, как специфического раздражителя ВНД может быть показана на следующих случаях. Часто, если один человек заявляет, что в помещении холодно, то и другие лица, находящиеся в этом помещении, начинают чувствовать, что им тоже холодно. Упоминание о вкусной пище вызывает усиленное выделение слюны. Слово может вызвать у человека не только такие относительно простые, но и сложные эмоциональные реакции. Радостное известие заставляет чаще биться наше сердце, учащает дыхание, вызывает улыбку.
Если этой добавочной информации не будет, то эффект внушения не наступит. И чем более уверенным тоном говорит человек, тем больше верифицированное действие оказывает его речь.
«Во-первых, содержание внушения, в конечном счёте, всегда социально детерминировано, т. к. оно определяется идеологией, моралью, политикой того общества, чьи интересы и цели защищает источник суггестивной (внушаемой) информации.
Во-вторых, процесс внушения представляет собой взаимодействие членов суггестивной пары, в роли которых выступают социальные общности и составляющие их личности.
В-третьих, ход и исход процесса внушения зависит от того, кто оказывает внушающее воздействие, а также от тех влияний, которые они испытывают со стороны своего социального окружения.»[5,258]
-содействует формированию общественной психологии людей, внедрению в сознание сходных взглядов и убеждений, мнений и оценок, норм деятельности и поведения
-направляет и регулирует активность личности, побуждая к одним делам и поступкам или удерживая от них.
Для нашего исследования представляет интерес суггестопедия, метод обучения, предложенный еще в 50-х гг. болгарским исследователем Г. Лозановым и вызвавший довольно широкие отклики — от безоговорочно одобряющих до заостренно критических. В настоящее время дискуссии по поводу суггестопедического подхода стали редкими и потеряли прежнюю напряженность, хотя дальнейшая разработка методических основ педагогической суггестологии и применение последней в учебных заведениях и исследовательских лабораториях Болгарии, нашей и других стран продолжается. Это говорит, по-видимому, о том, что удалось выявить в суггестопедии некоторые наиболее характерные и не вызывающие возражений концептуальные элементы. Вероятно, сказался и практический эффект, оправдывающий в определенных случаях суггестопедический подход. «С помощью суггестопедии даже в ее узком понимании (как педагогики, опирающейся только на неосознаваемые каналы связи «личность—среда») учебный процесс может быть описан далеко не полностью и средствами, которые и сами являются продуктом учения как сознательного присвоения («социального наследования») человеческой культуры. И тем более неадекватным было бы понимание суггестопедии в широком смысле — как педагогики, которая использует суггестивные приемы в обучении, поскольку тогда самим этим термином перечеркивается то единство осознаваемого и неосознаваемого, за которое так ратует суггестология, и неоправданно выпячивается его «суггестивный компонент». Но, несмотря на теоретический тезис о единстве осознаваемого и неосознаваемого,в психике и практическую его реализацию при обучении, в суггестопедии сознание характеризуется чисто негативно — «как мнимая крепость осознаваемой активности», как «антисуггестивные барьеры», препятствующие «директивному» (прямому) проникновению в психику суггестивных воздействий и т. п. Причем в качестве «антисуггестивных барьеров» рассматриваются «сознательное критическое мышление» и «этические принципы личности».
Основных принципов суггестопедии три: 1) принцип радости и ненапряженности; 2) принцип единства «осознаваемое— неосознаваемое»; 3) принцип суггестивной взаимосвязи «учитель—учащийся». Вопреки фактическому положению вещей, продолжает утверждаться следующее: «Суггестопедия избегает поведенческой псевдоактивности, которая, с одной стороны, утомляет, а с другой — не ускоряет усвоения нового материала. Она рассчитана на внутреннюю активность — на активность, которая проистекает от хорошо мотивированного положительного отношения к конкретному учебному процессу». Проблема построения «конкретного учебного процесса» и «суггестивная мотивация положительного к нему отношения» — это хотя и связанные, но все-таки разные задачи, и возможности суггестологии не отменяют проблемы построения адекватной психологической теории учения и, что особенно важно, не заменяют ее. Достижения суггестологии, вскрывающие резервы личности, далеко не исчерпывают всех ее возможностей, следовательно, сама суггестопедия может пониматься двояко: либо как педагогика, основанная только на суггестологии, либо как педагогика, которая использует достижения суггестологии для оптимизации процесса обучения и воспитания. Поскольку суггестология занимается неосознаваемой активностью , то первое данное выше понимание суггестотехнологии означало бы отказ от изучения сознания как высшей действительности. В концепции суггестотехнологии по этому поводу нет однозначного разъяснения: с одной стороны, признается, что для мобилизации резервной активности человека важны не суггестивные факторы («псевдопассивность», релаксация, гипноз) сами по себе, что «решающее значение» имеет авторитет мотивации, которую они несут, с другой же — утверждается, что идеальным направлением суггестивного потока на неосознаваемом психическую активность был бы путь субсенсорной стимуляции, что, конечно, сразу снимает вопрос о какой бы то ни было сознательной деятельности. Существует ряд других трудностей, ставящих под сомнение возможности чисто суггестивной педагогики.
Первая трудность чисто суггестивного подхода к обучению связана с проблемой соотношения осознаваемого и неосознаваемого в гипнозе. Хотя ведущая роль неосознаваемых моментов в поведении кажется бесспорной, появляются данные, ставящие такую точку зрения под сомнение. Вторая трудность чисто суггестивного подхода связана с ролью «темных, инстинктивных тенденций» в обучении. Даже согласившись с наличием у индивида таких тенденций, невозможно отводить им сколько-нибудь места в психической жизни культурного человека, поскольку появление сознания и стала формировать биологию человека.
Третья трудность. Во-первых, такие действия до автоматизации проходят стадию сознательных. Во-вторых, даже будучи автоматизированными, они сознательно управляются вышележащим уровнем. Эти положения тем более справедливы для собственно психических действий.
Четвертая трудность такого понимания суггестопедии сопряжена с проблемой интуиции как «неосознаваемого канала связи между личностью и окружающим миром». Интуиция определяется как «вторично автоматизированное действие», как «случайный перенос решения», как «инсайт», «озарение», т. е. высшее проявление человеческого духа, его творческого начала. Но во всех этих представлениях существенно одно общее: человеческая интуиция — это некоторое вторичное образование по отношению к той сознательной деятельности, которая ее формирует, воспитывает, подготавливает.
И наконец, пятая трудность чисто суггестивного подхода к обучению связана с эмоционально-мотивационными воздействиями на личность. Во-первых, само по себе повышение мотивации не должно быть самоцелью, речь может идти только об оптимуме мотивации для той или иной деятельности. Во-вторых, возможно различное понимание мотива: 1) как некоторого состояния (само по себе оно осознается) или 2) как человеческого чувства, «опредмеченной потребности», т. е. не просто «приятное (или неприятное) переживание», а «переживание по поводу чего-то». Именно в этом заключается решение проблемы единства интеллектуальной и аффективной сфер личности — в нахождении «личностного смысла», который обеспечивает истинную сознательность выполняемой деятельности. С учетом отмеченных выше неосознаваемых каналов связи «личность—среда» следует признать, что они являются не такими уж неосознаваемыми. Неосознаваемые явления надо исследовать в единстве с осознаваемыми, но не до конца ясны генезис неосознаваемых явлений в поведении человека, структура и взаимосвязи этого «сознательно-неосознаваемого» единства. Только осмыслив становление и соотношение того и другого в деятельности, можно говорить об их роли в процессе обучения. Хотя притязания суггестопедии на «новое направление в педагогике» могут показаться несколько преждевременными, экспериментальные приемы, найденные в ее творческом поиске, заслуживают внимания, а полученные результаты должны быть интерпретированы в теории поэтапного формирования новых умственных действий и понятий, для того чтобы приблизиться к общей психологической теории обучения». [6,182]
Вывод. Внушение – воздействие одного человека на другого, частично или полностью неосознаваемое, реализующееся с помощью вербальных и невербальных средств и обязательно при наличии семантического содержания и верифицирующей информации. Внушение стимулирует активность школьников. Использование суггестивных приемов в школьной практике носит название – суггестопедия. Принципов суггестопедии три:
— радости и ненапряженности;
— единство « осознаваемое- неосознаваемое»;
— суггестивной взаимосвязи « учитель – ученик».
1.2 Благоприятное эмоциональное состояние как условие организации современного образовательного процесса.
Продуктивность учебной деятельности напрямую связанна с эмоциональной напряженностью. Учебная деятельность будет более эффективной, если снизить эмоциональную напряженность младших школьников в учебное время.
Чтобы угнаться за растущим объемом научных знаний необходимо переходить на более интенсивные и ускоренные методы умственного труда, а это невозможно без знаний основ гигиены.
Широкие меры по улучшению здоровья людей могут проводиться только в масштабе всего общества, в государственном законодательном порядке. В нашем обществе гигиенические мероприятия имеют цель создать наиболее благоприятные условия жизни населения, его здоровья и трудовой деятельности.
Умственная деятельность связана с гигиеной труда, специалисты занимаются исследованием влияния условий окружающей среды на организм, разрабатывают нормы и мероприятия с целью обеспечения здоровья трудящихся. Нарушение личной гигиены отдельного человека в школе, на производстве и в быту сказывается не только на его здоровье, но и на здоровье других членов коллектива. Поэтому несоблюдение элементарных требований личной гигиены может расцениваться как несовместимое с понятием о культуре современного человека явление.
Психогигиена обучения преследует цель проведения в жизнь медицинских, психологических и социальных мероприятий по созданию в школе наиболее благоприятных условий гармоничного развития учащихся, успешного их обучения и воспитания при одновременном сохранении их общего и психического здоровья.
Впервые вопрос о психическом состоянии как самостоятельный был поставлен Н, Д. Левитовым в 1955 году. По мнению Н. Д. Левитова, психическое состояние – это « целостная характеристика психической деятельности, за определенный период времени показывающая своеобразие протекания психических процессов в зависимости от отражаемых явлений действительности, предшествующего состояния и психических свойств личности». [8,79]
Состояние человека может быть внутренне и внешне наблюдаемым. Оно выступает регулятивной функцией адаптации к внешней ситуации и среде.
Внутренне наблюдаемое состояние — это зафиксированное сознанием на определенный момент времени интегральное ощущение благополучия (неблагополучия), комфорта (дискомфорта) в неких подсистемах организма или всего организма в целом.
Внешне наблюдаемое состояние — это степень благополучия (неблагополучия), комфорта (дискомфорта), определяемая по внешне читаемым признакам.
В этом определении существенны следующие свойства состояния: целостность, временный характер (динамизм), производность от ситуативных факторов, предшествующих состояний и свойств личности. Л. В. Куликов акцентирует внимание на интегрирующей функции состояния и его актуальных фазах, отражающих различные линии изменения психики.
Нам представляется, что для определения понятия психического состояния применительно к его социально-психологической феноменологии вполне достаточно ограничиться указанием на динамизм.
Первые попытки классификации психических состояний были предприняты Н. Д. Левитовым. Не претендуя на исчерпывающую классификацию состояний и отмечая высокую степень сложности решения этой задачи, он предложил в качестве основного критерия подразделять состояния на относящиеся к познавательной деятельности, эмоциям и воле по аналогии с группировкой психических процессов.
При этом им отмечалась также возможность дифференцировать психические состояния по аналогии с типами и чертами характера, равно как и на основании различий по характеру деятельности (игровой, учебной, трудовой).
Состояния личностные и ситуативные. В первых, прежде
всего выражаются индивидуальные свойства человека, во
вторых—особенности ситуации, которые способны вызвать
у человека нехарактерные для него реакции.
Состояния более глубокие и более поверхностные, в зависимости от силы их влияния на переживания и поведение
человека. Страсть в таком случае квалифицировалась Н. Д. Левитовым как состояние более глубокое, чем настроение.
Состояния, положительно и отрицательно действующие
на человека.
Состояния продолжительные и краткие.
И, наконец, предусматривалось выделение патологических состояний, предполагающих их изучение психопатологами и психиатрами.
В качестве классификационных признаков, позволяющих определять разновидности состояния социально-психологических явлений, на наш взгляд, можно предложить следующие основания или критерии их дифференциации:
по субъектам — на состояния личности и различных общностей (групп, коллективов, классов, народов, масс, общества и т. д.);
по направленности психических функций субъекта состояния — на отношения с другими, общение, деятельность, сознание или состояние других;
по тональной окраске — на мажорные, нейтральные и минорные;
по предметной направленности — на те или иные сферы социальной жизни: состояния экономической, политической, правовой, эстетической, религиозной и т. д. психологии;
по уровню осознанности — на осознаваемые, малоосознаваемые и бессознательные;
по уровню контролируемости — на спонтанные, неконтролируемые (например, паника) и контролируемые;
по уровню напряженности — на состояния напряженности, стрессовые и состояния раскрепощенности, релаксации, разрядки;
по уровню сбалансированности — на состояния гармоничные, внутренне согласованные и рассогласованные;
по уровню адекватности предстоящей деятельности — на состояния психологической готовности и неготовности, психологической включенности и невключенности;
по уровню стабильности — на стабильные и нестабильные;
Функциональная характеристика состояния социально-психологических явлений связана как с определением влияния их внутренних механизмов на данное состояние, так и с оценкой роли самого состояния в жизнедеятельности его субъекта. В связи с этим правомерно говорить о следующих функциях психического состояния, которые направлены преимущественно на его собственное формирование: интегративная, регулятивная, оценочная, защитная, или компенсаторная, рефлексивная, или эвристическая.
Интегративная функция психического состояния субъекта связана с формированием его цельности из большого многообразия психических процессов, протекающих в единицу времени.
Регулятивная функция нацелена па преодоление рассогласованности как между изменениями психических процессов и инерцией прошлого состояния, так и между ними и установками субъекта.
Оценочная функция направлена на определение уровня оптимальности, характера психического состояния и диагностику степени его соответствия текущим обстоятельствам жизнедеятельности субъекта.
Защитная, или компенсаторная, функция предполагает поиск субъектом мер противодействия тенденциям снижения качества психического состояния и использования механизмов психической саморегуляции.
Рефлексивная, или эвристическая, функция состоит в развитии потенциала осознания субъектом природы изменения его психического состояния, факторов, оказывающих на него влияние, и путей его уравновешивания, контроля и регуляции. Эта функция предполагает формирование осознанного отношения ко всем другим функциям — интегративной, регулятивной, оценочной и защитной.
Наряду с этими можно различать и функции, направленные вовне, то есть на внешнюю среду субъекта психического состояния. К ним мы относим:
-коммуникативную функцию, предполагающую самокоррекцию психического состояния субъекта с учетом реальной ситуации и достижения интересов эффективного как делового, так и межличностного общения;
-воспитательную функцию, связанную с осуществлением контролируемого субъектом влияния его психического со
стояния (за счет его возбуждения или, наоборот, торможения)
на других субъектов, участвующих во взаимодействии с ним.[ 8,168]
За четыре десятилетия, прошедшие со времени первой попытки классификации психических состояний, предложенной Н. Д. Левитовым, накопился новый материал исследований, осуществляемых психологами, психофизиологами, психиатрами, представителями инженерной психологии и психологии труда, который позволяет несколько расширить представление о реальном многообразии психических состояний человека.
Состояния могут различаться по уровню их интенсивности на состояния аффекта, стресса, произвольного или непроизвольного внимания, гипноза, быстрого сна, медленного сна, коматозного состояния или по характеру и уровню их психической и нервно-психической напряженности
Значительный интерес представляет предложенное В. Н. Мясищевым еще в 1960-е годы различие эмоциональных состояний на три разнородные группы явлений: эмоциональные реакции, эмоциональные состояния и эмоциональные отношения.[9,75] Состояния личности в целом обусловлены отношениями личности, актуальным межличностным и социальным статусом, целями активности и адаптации к среде и ситуации. К их основным характеристикам по мнению Л. В. Куликова, относятся тонические, временные, модальностные и позволяющие описывать знак полярного состояния.
Среди психических явлений эмоциональным состояниям принадлежит одно из основных мест. Проблема эмоциональных состояний имеет в человекознании огромное значение, поскольку эмоциональные состояния существенно определяют характер деятельности человека.
Различные авторы дают разные определения понятия » эмоциональное состояние». Отсутствует общепринятое мнение об определении, структуре и функции, механизме и детерминантах, классификации и методах исследования эмоциональных состояний. В.А.Ганзен и В.Н.Юрченко считают, что причина замедленного научного познания эмоциональных состояний человека заложена в самой их природе. Так, имеющиеся в литературе определения эмоционального состояния прямо или косвенно подчёркивают сложность, многокомпонентность, многоуровневость состояний человека как психического явления. Именно эти особенности эмоциональных состояний, целиком захватывающих человека на какой-то промежуток времени, делают их труднодоступным объектом научного изучения.
Нам наиболее полным и простым представляется определение Н.Д. Левитова: «эмоциональное состояние — это целостная характеристика эмоциональной деятельности за определённый период времени, показывающая своеобразие протекания психических процессов в зависимости от отражаемых предметов и явлений действительности, предшествующего состояния и психических свойств личности».[8,75]
Таким образом, в структуру эмоционального состояния входят определённая модальность переживания, конкретные изменения в протекании психических процессов (психической деятельности в целом), отражение особенностей личности и характера, а также предметной деятельности и соматического состояния.
Существенно при этом учесть и сформулированное в свое время, еще в конце XIX — начале XX века, психологом Вильямом Джемсом представление о состоянии психики как о «Неповторимом потоке сознания», в противовес «атомистическому» взгляду на это явление, характерному для вундтовской школы. В. Джемс же впервые предложил в качестве синонима термина « состояние » термин « настроение ».
На наш взгляд это предложение В. Джемса имеет глубокий смысл который так и не получил должного понимания ни у его последователей, ни у комментаторов его концепции.
Между тем сеть основание полагать, что по своей сути любое психическое состояние человека представляет собой определенный настрой всех проявлений его психики. Разумеется, при этом следует учитывать те смысловые оттенки, которые имеют место при сопоставлении терминов « настрои» и «настроение ». Как и все явления эмоциональной жизни, эмоциональные состояния не спонтанны, но детерминированы прежде всего внешними воздействиями. По существу, любое состояние есть продукт включения субъекта в некоторую деятельность, в ходе которой оно формируется и активно преобразуется, оказывая при этом обратное влияние на успешность реализации последней.
«В зависимости от сочетания скорости, силы и продолжительности чувств различают виды, эмоциональных состояний основными из которых являются настроение, страсть, аффект, воодушевление, стресс и фрустрация.
к сложившимся или возможным ситуациям и пр. Характер и динамика эмоций ситуативных определяются как объективными событиями, так и чувствами, из коих они развиваются; так, из любви может развиться гордость любимым человеком, огорчение из-за его неудач, ревность и пр. Отношение к отражаемым явлениям как главное свойство эмоций представлено:
в дифференциации качеств эмоций;
в усложнении объектов, вызывающих эмоциональный отклик;
Настроение обычно «окрашивает» все другие эмоциональные переживания человека, отражается на его активности, стремлениях, действиях и поведении. Обычно по преобладающему у данного человека настроению мы называем его веселым, жизнерадостным либо, наоборот, грустным, апатичным. Такого рода преобладающее настроение является чертой характера. Причиной определенного настроения может быть какое-либо значимое событие в личной или общественной жизни, состояние нервной системы человека и общее состояние его здоровья.
В зависимости от степени осознанности причин, вызвавших конкретное настроение, оно переживается либо как нерасчлененный общий эмоциональный фон (приподнятое, подавленное настроение и пр.), либо как четко идентифицируемое состояние ( скука, печаль, тоска, страх, или же увлеченность, радость, восторг и пр.)».[10,49]
На уроке ученик не только активно познает предметы и явления окружающего мира, у него складывается и определенное отношение к ним. Одни события его волнуют, к другим он безразличен, что-то ему нравится, что-то оставляет равнодушным, одних учителей он любит, других терпит. Психологи считают положительные эмоции могучими побудителями и вдохновителями человеческой деятельности. Без человеческих эмоций никогда не бывало, нет и быть не может человеческого искания истины. Эмоционально-интеллектуальный фон урока поддерживается различными способами.
Во-первых, благодаря использованию интересной информации в содержании изучаемого и дополнительного материала.
Во-вторых, с помощью включения в урок сведений тех или иных открытиях; данных, чаще всего связанных с жизнью и деятельностью известных ученых; рассказа о возможностях пытливого ума человека, вдохновленного на творческий поиск.
Третье направление, ведущее к поддержанию эмоционально-интеллектуального фона урока, заключается в способах умелого включения учащихся в интересную для них творческую работу. Установлено, что таких способов много. Выбор их связан с использованием различных типов проблемных ситуаций.
И, наконец, четвертое направление связано с формой выражения эмоционального отношения учителя к учебному материалу. Бывает, учитель весь урок хорошо продумал, но он не удался. Начинающим учителям надо помнить, что красота, образность, эмоциональная напряженность изучаемого в умелом изложении учителя передаются учащимся, «заражают» их.
Первая группа обеспечивает общую педагогическую поддержку всех учащихся и создает необходимый для этого эмоциональный фон доброжелательности, взаимопонимания и сотрудничества. Это внимательное, приветливое отношение учителя к ученикам, доверие к ним, привлечение к планированию урока, создание ситуаций взаимного обучения, использование содержания, игр, различных форм драматизации, творческих работ, позитивная оценка достижений, диалогичное общение и др.
Вторая группа средств предполагает диагностику индивидуального развития, обученности, воспитанности, выявление личных проблем детей, отслеживание процессов развития каждого ребенка. Важное значение при этом имеет дозирование педагогической помощи, основанное на знании и понимании физической (телесной) и духовной природы ребенка, обстоятельств его жизни и судьбы, особенностей души и характера, языка и поведения, а также свойственного ему темпа учебной работы. Особая роль в индивидуальной поддержке учителя придается ситуациям успеха, созданию условий для самореализации личности, повышению статуса ученика, значимости его личных «вкладов» в решение общих задач.
Важно поддержать каждое самостоятельное высказывание, творческую инициативу, добрый поступок, хорошее настроение, познавательный интерес. Не менее важно поддержать ученика в его стремлении преодолеть самого себя : свою робость, застенчивость, зависть к успехам других детей, болтливость, недисциплинированность и другие неблаговидные проявления. Особенно важно поддержать волю ученика, его способность к саморегуляции.
Особенностью педагогического общения являются эмоционально-чувственные отношения, складывающиеся между учителем и учащимися. Эмоциональный контакт между участниками педагогического общения имеет широкий диапазон проявлений нравственных чувств и состояний, включающих сопереживание, сочувствие, сострадание, участие, согласие, доверие, взаимное расположение, доброжелательность,отзывчивость.
Культура педагогического общения включает не только знание и проявление в деятельности и поведении норм общественной морали. Она включает в себя и « манеру общения и выразительность эмоциональных состояний, культуру речи учителя, а главное- комплекс нравственно- психологических свойств: взаимопонимание, умение чувствовать состояние других участников общения. Успешность внушения зависит от умения управлять ученическим общением, заранее моделировать, предвидеть результаты.
Вывод. Психическое состояние может быть внутренне и внешне наблюдаемым. В структуру эмоционального состояния входят определённая модальность переживания, конкретные изменения в протекании психических процессов (психической деятельности в целом), отражение особенностей личности и характера, а также предметной деятельности и соматического состояния. Одним из видов эмоционального состояния является настроение.
1.3 Формы суггестотехнологии, создающие благоприятное эмоциональное состояние младшего школьника.
Обращаясь к внушению как методу педагогического воздействия, каждый учитель должен четко определить арсенал средств, необходимых для его эффективного осуществления. При отсутствии надлежащей техники попытки учителя осуществить внушение будут явно нерезультативными или, что еще хуже, вызовут смех у учеников. Наблюдение за работой молодых учителей показало, что многие из них не владеют мимикой и жестами, обладают скудным арсеналом выразительных средств, монотонным голосом. Разговор с учениками чаще всего строится на поучениях и назиданиях.
Часто эффективность внушающего воздействия зависит и от таких «мелочей», как постановка голоса, взгляд, движение. Так, при проведении внушающего наставления жест и мимика должны подкреплять содержание словесного воздействия и его интонацию, а не противоречить им. Например, учитель, желая подбодрить робкого ученика, говорит, не глядя на него: «Я уверен, что сегодня ты хорошо ответишь!» Эффективность такого внушения будет значительно ниже требуемого.
Практическое применение внушающих воздействий должно базироваться на таких качествах, как управление эмоциями, умение подобрать точную форму для выражения своих чувств или для выполнения соответствующей педагогической задачи.
Одним из необходимых условий эффективного внушения является особое качество психики человека, на которого оказывается воздействие — внушаемость. «Под внушаемостью понимается способность человека изменять свое поведение по требованию другого лица или группы людей, не опираясь при этом на логику или сознательные мотивы, т. е. безотчетная подчиняемость требованиям других людей. Причем человек, выполняющий «подсказанное» ему действие, часто сам искренне уверен, что оно является результатом самостоятельно принятого решения».[1,182]
Внушаемость — нормальное свойство нервной системы. Однако его выраженность в каждом конкретном случае различна. Она зависит от возраста (чем моложе, тем выше), пола (чаще всего женщины более внушаемы), интеллекта (с повышением уровня образования внушаемость обычно снижается), состояния здоровья (при переутомлении или после заболеваний внушаемость становится выше) и других факторов. Кроме того, она значительно варьирует в зависимости от вида внушения и авторитетности того лица, которое производит внушение. Особенно велика зависимость внушаемости от возраста. Дети в возрасте 7—10 лет настолько восприимчивы к внушению, что при работе с ними часто просто нет необходимости использовать специальные приемы, усиливающие внушающую роль слова. В начальных классах авторитет учителя безмерно велик, любое его слово, рассказ, замечание воспринимаются как несомненная истина. С возрастом внушаемость как индивидуальное свойство обычно снижается. Так, уже подростки обладают высокой критичностью, подвергают сомнению вчера еще признанные авторитеты, ниспровергают, казалось бы, бесспорные истины.
Если же высокий уровень внушаемости сохраняется, то это зачастую характеризует человека с негативной стороны. В этом случае можно ожидать, что у него либо недостаточно развито логическое мышление, либо не сформированы волевые качества, либо отсутствуют собственные убеждения, критерии оценки окружающей действительности и своего поведения и образа жизни.
Интересны данные, полученные Л.А. Шварцем при исследовании характера творчества детей, отличающихся по степени внушаемости (на примере анализа школьных сочинений). Оказалось, что большинство учащихся из группы легковнушаемых пишут сочинения, ориентированные на простое воспроизведение ранее изученного материала. Язык сочинений чаще всего книжный, содержит много штампов, стандартных оборотов. Отсутствуют собственные мысли и суждения. В работах же трудновнушаемых школьников прежде всего просматривается творческая индивидуальность, прослеживается собственная мысль, иногда спорная или неверная, но независимая, вышедшая за рамки простого репродуктивного воспроизведения. [11,45]
Интересно и соотношение между степенью внушаемости и эффективностью самовнушения: чем более внушаема личность, тем менее результативно ее обращение к самовнушению, и, наоборот, чем в меньшей степени человек подвержен внушениям извне, тем выше результативность его самовоздействий.
Таким образом, на действенность внушения в первую очередь оказывают влияние особенности людей, вступивших во взаимодействие. Однако определенными суггестивными свойствами обладает и форма предъявляемого материала (особое оформление и подача материала). Так, внушающее воздействие используемых учителем средств повышается в следующих случаях:
3.Речевая динамика- основные приемы для повышения суггестивности влияния речи — мягкость и сила голоса, использование эффекта неожиданности сообщения.
Наиболее часто встречающиеся в педагогической практике формы внушения. По способу воздействия выделяются прямое и косвенное внушение.
Условно все приказы и команды, используемые в учебно-воспитательной практике, делят на следующие типы:
1. Предварительные или мобилизующие («Внимание! Приготовтесь!»), задача которых — автоматическая, мгновенная мобилизация к какому-нибудь действию.
2. Исполнительные («Равняйся! Смирно! Вперед! Стой!»), большинство которых так называемые строевые команды.
3. Запретительные («Прекратить! Оставить!»), призванные тормозить совершение тех или иных действий.
4. Действия по образцу («Делать, как я!», «Повторять за Ивановым), ориентирующие учеников на точное копирование тех или иных действий.
Внушающее наставление применяется в случае возникновения необходимости запрещения или ограничения детей в нежелательных действиях, а также для выработки уверенности в себе у робких, излишне тревожных учеников. Однако учитель должен помнить, что использование внушающего наставления возможно только при установившихся положительных отношениях между учителем и учеником. При стабильном, затяжном конфликте оно заранее обречено на неудачу.
Кроме прямого педагогического внушения, большое значение в практике школы имеет и косвенное внушение, которое подается не в императивной форме, а в виде раскрытия какого-то внешне нейтрального по отношению к происходящим событиям факта или описания какого-либо случая. Часто, при правильной методической подготовке, например, подборе примера или рассказа большой силы эмоционального воздействия, косвенное внушение оказывается более эффективным, чем прямое.
Косвенное внушение является важным средством преодоления этого сопротивления. Оно также рассчитано на безоговорочное, некритическое принятие информации, но в этом случае позиция учителя не навязывается ученику, она не затрагивает его самолюбия, а потому сообщаемая информация не отвергается еще до того, как она понята и принята учеником. Так, если бы на прямое замечание ученик неизбежно стал бы в защитную позу, пытаясь «спасти» самооценку, то здесь он сам анализирует положительное или отрицательное значение своих поступков, черт характера и т. п. Учитель как бы вооружает его критериями самооценки, объективность и значимость которых ученик не подвергает сомнению, а безоговорочно принимает.
Различают следующие формы косвенного внушения: намек, внушающее косвенное одобрение, внушающее косвенное осуждение, внушение через запрет, внушение через противопоставление и внушение доверием.
Суть внушения через запрет состоит в том, что воспитаннику запрещается совершить какое-либо действие без указания причины запрета. В результате совершается действие, противоположное запрещаемому. Эффективность внушения через запрет зависит от степени негативизма внушаемого.
В педагогической практике используется внушение через противопоставление. Суггеренд противопоставляется другому человеку, с которым он соревнуется в том или ином деле. В формуле воздействия говорится нечто противоположное тому, чего в действительности добивается суггестор.
Эффективность внушения через противопоставление зависит от тех же условий, что и любое другое внушение. Кроме того, необходимо, чтобы суггеренд верил, что значимый человек, с которым он соревнуется, действительно может сделать то, о чем говорит суггестор.
Внушение доверием успешно использовалось в практике А.С. Макаренко. С.А. Калабалин вспоминал, как А.С. Макаренко доверил ему, воришке, получить продукты для колонии и даже снабдил револьвером: «Это доверие просто перевернуло все у меня внутри. Даже мысли не возникло, чтобы похитить деньги и продукты и сбежать. Я думал только о том, как лучше и быстрее выполнить поручение. » Целесообразность использования внушения в педагогической практике объясняется тем, что оно результативно тогда, когда взывать к сознанию бесполезно. Например, при работе с негативными и критично настроенными подростками или при работе с правополушарными детьми.
Психическое состояние может быть внутренне и внешне наблюдаемым. В структуру эмоционального состояния входят определённая модальность переживания, конкретные изменения в протекании психических процессов (психической деятельности в целом), отражение особенностей личности и характера, а также предметной деятельности и соматического состояния. Одним из видов эмоционального состояния является настроение.
По способу воздействия выделяются прямое и косвенное внушение.
В школьной практике используются две разновидности прямого внушения: команда, приказ и внушающее наставление. Кроме прямого педагогического внушения, большое значение в практике школы имеет и косвенное внушение. Различают следующие формы косвенного внушения: намек, внушающее косвенное одобрение, внушающее косвенное осуждение, внушение через запрет, внушение через противопоставление и внушение доверием.