что такое рецептивные навыки
Статья по иностранному языку «Развитие рецептивных умений как цель и средство формирования нескольких компетенций»
Статья «Развитие рецептивных умений как цель и средство формирования нескольких компетенций»
Подготовила: Бутакова О.В.,
преподаватель английского языка
Трудно переоценить роль чтения в изучении иностранного языка. По мнению Ильи Франка, педагога, автора известного метода чтения для быстрого обучения иностранным языкам, основателя «Школы иностранных языков» в г. Москва при обучении чтению присутствуют три очень важных аспекта: во-первых, чтение позволяет быстро войти в иностранный язык, во-вторых, чтение дает возможность узнать разные пласты лексики, в-третьих, вводит в соответствующую культуру. В современной педагогике существует мнение, что даже при пассивном (машинальном) чтении оригинала язык «подсознательно» усваивается. Читать тексты или книги на иностранном языке – очень важно. Помимо эстетического наслаждения от чтения оригинального не адаптированного произведения, этот процесс поможет учащимся пополнить словарный запас и заставит их думать на изучаемом языке. А это очень важно при изучении чужого языка.
Актуальность темы данного доклада заключается в преодолении трудностей при формировании у обучающихся рецептивных речевых навыков, введения новых технологий, форм, методов и приемов на уроках английского языка в соответствии с требованиями ФГОС.
Овладение любым иностранным языком можно рассматривать в плане умения понимать мысли другого лица, выраженные в устной или письменной форме. Этот вид владения языком получил в методической литературе название рецептивного (от латинского слова recipere — получать).
Чтение – это рецептивный вид речевой деятельности, связанный с извлечением информации через зрительный канал. В основе этого вида речевой деятельности лежат умения, связанные с извлечением поступающей информации. Чтение выполняет две функции:
а) является целью обучения, т.е. средством извлечения информации в объеме, необходимом для решения речевой задачи, используя определенные технологии чтения;
б) чтение – это средство обучения другим видам речевой деятельности (так коммуникативно-ориентир ованные задания на контроль лексики и грамматики, аудирования, письма и устной речи, которые предполагают умение читать, и строятся на основе письменных текстов и инструкций).
В реальной жизни мы читаем по-разному, и характер чтения определяется той целью, которую мы в каждом конкретном случае преследуем. Иноязычный текст – является отличным примером оригинальной письменной речи, в котором присутствуют важные языковые конструкции, грамматические явления и лексика, которые используют в каждодневной речи носители языка.
Одним из приоритетных занятий на уроках английского языка в условиях работы учебно-консультационного пункта, мне видится совершенствование обучающихся в развитии навыков чтения. Когда мы читаем текст, с целью получить необходимую информацию, то чтение здесь выступает как самостоятельный вид речевой деятельности.
При овладении чтением обучающиеся учатся читать аутентичные тексты, содержание которых соответствует их коммуникативно-познавательным потребностям и интересам, и понимать их с различной глубиной. Это чтение с пониманием основного содержания (ознакомительное чтение), с полным пониманием (изучающее чтение) и чтение с извлечением нужной требуемой информации (просмотровое или поисковое чтение). Словарь при этом используется по мере необходимости, независимо от вида чтения.
В отечественной методике, как мы можем наблюдать, выделяют ознакомительное, просмотровое, поисковое, изучающее, аналитическое и другие виды чтения.
В зарубежной методике выделяются следующие виды чтения:
— определение основной темы/идеи текста ( skimming );
— поиск конкретной информации в тексте ( scanning );
— детальное понимание текста на уровне смысла ( reading for detail );
— поиск мнения автора на данную проблематику ( inferring );
— понимание значения незнакомого слова путем чтения знакомых слов в тексте ( deducing meaning from the text ).
использование чтения позволяет учащимся оптимизировать процесс усвоения языкового и речевого материала;
коммуникативно-ориентированные задания на контроль лексики и грамматики, аудирования, письма и устной речи предполагают умение читать, и строятся на основе письменных текстов и инструкций;
упражнения на формирование и отработку всех языковых и речевых навыков и умений также строятся с опорой на текст».
К учебным текстам сегодня предъявляются определенные требования. Слишком длинные тексты утомляют, а иногда заведомо формируют мысль о невозможности их усвоения. Длина текста может определяться его форматом. Короткий текст может быть очень информативным. Графики, таблицы, схемы – это тоже тексты, причем очень информативные.
Доказано, что понимание текста будет достигнуто быстрее, если основная идея находится либо в начале, либо в конце текста. При обучении написанию эссе, писем и небольших сообщений это требование является одним из критериев определения эффективности письменного текста.
Учитывая реальные потребности учащихся и особенности учебного заведения, Е.Н. Соловова предлагает расширять и частично видоизменять тематику учебных текстов. В этом случае упоминается о необходимости закрепить данные изменения с целью сохранения единых требований в рамках образовательного учреждения. Тематику текстов рекомендуется соотносить с реальными возрастными интересами и потребностями учащихся, с едиными задачами воспитания, образования и развития личности. Тексты и поднимаемые в них проблемы могут оказывать существенную помощь в деле воспитания личности.
Помимо собственно текстов, большое значение имеет методика работы с ними, которая помогает их интерпретировать и формировать необходимые навыки и умения, жизненно необходимые учащимся для реального общения в современном многополярном мире.
Для эффективного чтения на иностранном языке, по убеждению Е.Н. Солововой, необходимо сформировать следующие навыки:
— игнорировать неизвестное, если оно мешает выполнению поставленной задачи;
— вычленять смысловую информацию;
— читать по ключевым словам;
— работать со словарем;
— использовать сноски и комментарии, предлагаемые в тексте;
— интерпретировать и трансформировать текст и т.д.
При работе с текстом для чтения (прослушивания или просмотра) выделяют три основных этапа:
1) дотекстовый этап;
3) послетекстовый этап
Мне хотелось бы поговорить о тех упражнениях, которые помогут нам сформировать или отработать механизмы чтения у наших обучающихся.
I. Дотекстовый этап (этап антиципации)
— определить (сформулировать) речевую задачу для первого прочтения;
— создать необходимый уровень мотивации у обучающихся;
— по возможности сократить уровень языковых и речевых трудностей.
Упражнения и задания:
1.Работа с заголовком.
По заголовку можно попросить учащихся определить:
— перечень поднимаемых в нем проблем,
— ключевые слова и выражения и т.д.
2. Использование ассоциаций, связанных с именем автора.
— К какому жанру можно предположительно отнести этот текст?
— Кто, по-вашему, будет главным героем, его профессия, национальность и т.д.
— Где и в какое время может происходить действие?
3. Формулирование предположений о тематике текста на основе имеющихся иллюстраций.
4. Ознакомление с новой лексикой и определение тематики/ проблематики текста на основе языковой догадки.
Например, предъявляются новые слова. Задача – определить основную идею текста.
5. Просмотреть текст (первый абзац) и определить, о чем этот текст.
6. Прочесть вопросы (утверждения) по тексту и определить его тематику и проблематику.
7. Попытаться ответить на предложенные вопросы до чтения текста.
— проконтролировать степень сформированности различных языковых навыков и речевых умений;
— продолжить формирование соответствующих навыков и умений.
Упражнения и задания:
Найди/ выбери/ прочти/ соедини/ вставь:
— ответы на предложенные вопросы;
— подтверждение правильности/ ложности утверждений;
— подходящий заголовок к каждому из абзацев;
— подходящее по смыслу предложение, пропущенное в тексте;
— предложения со следующими словами/ грамматическими явлениями/ идиоматическими выражениями и т.д.
— глаголы/ прилагательные/ эпитеты и другие тропы, используемые автором при описании …;
— описание внешности/ места, события/ отношения кого-то к чему-то и т.д.
— о значении слова по контексту;
— какой из предложенных переводов (какая дефиниция) наиболее точно отражает значение слова в данном контексте;
— как будут развиваться события во второй главе (части) текста.
III. Послетекстовый этап
— использовать ситуацию текста в качестве языковой (речевой) содержательной опоры для развития умений в устной и письменной речи.
Упражнения и задания:
— Опровергни мои утверждения или согласись с ними.
— Скажи, какое из следующих высказываний наиболее точно передает основную мысль текста. Обоснуй ответ.
— С каким из данных выражений был бы не согласен автор.
— Составь план текста, выделив его основные мысли.
— Расскажи текст от лица главного героя (злодея, наблюдателя, сплетника, журналиста и т.д.).
— Кратко изложи содержание текста/ составь аннотацию к тексту/ дай рецензию на текст и т.д.
— Подумай, что могло бы случиться, если бы…. Придумай новый конец текста.
— Придумай новое название.
— Подбери (выбери) пословицы, которые подходят по смыслу к данной ситуации и наиболее точно передают идею текста.
— На основе ситуации текста напиши собственный текст в ином жанре и т.д.
В приложении мною приводится пример текста для чтения из учебника « Rainbow English » для 8 класса (автор О.В. Афанасьева и др.). В тексте рассказывается о посещении главным героем и его другом Аликом Большого театра.
На дотекстовом этапе обучающиеся получают задания:
а) ответить на вопросы о том, были ли они в Москве, Большом театре; смотрели ли когда-нибудь балет;
б) догадаться по иллюстрациям к тексту о его содержании.
На текстовом этапе предлагается прочесть пять абзацев текста и расставить их в правильном порядке (упр. 3 стр. 65).
Послетекстовые задания направлены на развитие умений в устной и письменной речи:
б) на основе ситуации текста, напиши свой собственный рассказ о посещении концерта.
Список использованных материалов:
1. Комлев Н.Г., Словарь иностранных слов. М.- 2006.
3. Учебник английского языка для общеобразовательных учреждений “Rainbow English”, 8 класс/О. В. Афанасьева, И. В. Михеева, К. М. Баранова. – М.: Дрофа, 2015. – стр. 65.
5. Тарасевич Л.В. «Развитие навыков XXI века через внеклассное чтение на уроках английского языка», Журнал «Английский язык в школе», №1(61)/2018, стр.22.
Текстовый материал для чтения
a) During the interval we walked around the foyer I told Alec how much I liked the ballet. It was really wonderful. I said I would like to see another ballet some day. So we went to the box office and bought two tickets for “the Nutcracker”. Then we had ice cream and coffee in the buffet.
b) When we arrived at the theatre, we left our coats at the cloakroom. Our seats were in the stalls, and we could see the stage very well. Alec bought me a programme and gave me his opera glasses. As we had some time before the beginning, I walked to the stage and the orchestra pit. I looked around. The hall with its wonderful curtain and its red and golden interior was fantastic, like a place in a fairy tale.
c) Last autumn my cousin Alec invited me to the Bolshoi Theatre. I had never been to this famous opera house before and was really happy when Alec told me we were going to see “Swan Lake”, a ballet to Tchaikovsky’s music.
d) When the ballet was over and the orchestra stopped playing, the audience began to applaud. I applauded loudly too: I had enjoyed myself greatly.
e) Suddenly the lights went down, the curtains opened and the dancers came onto the stage. I loved every minute of the first act: the dancing, the music and the costumes.
Формирование активного, рецептивного и потенциального словарей в процессе обучения ИЯ в современном ЯзВ
2. Формирование активного, рецептивного и потенциального словарей в процессе обучения ИЯ в современном ЯзВ.
Лексический навык – это способность автоматически вызывать из долговременной памяти слова и словосочетания и включать их в речь в конкретной ситуации для решения конкретной речевой задачи.
Коллокация – употребление слова в предложении.
Коннотация – ассоциации, которые вызывает слово у носителя языка.
— продуктивные – навыки правильного словоупотребления и словообразования в устной и письменной речи в соответствии с ситуациями общения и целями коммуникации;
— рецептивные – навыки узнавания и понимания лексических единиц в рецептивных видах речевой деятельности (аудировании и чтении).
— большой объем словарного состава иностранного языка;
— сложность каждой лексической единицы;
— различные принципы словообразования;
— различия в значении слов иностранного языка и родного языка.
В пассивный (рецептивный) словарь входят слова, которые учащиеся должны понимать при чтении и на слух.
Потенциальный словарь обозначает слова, значения которых неизвестны носителю, но он способен установить их, опираясь на внутреннюю форму слова или контекст.
Требования: Учащиеся должны овладеть следующим рецептивным словарем дополнительно к продуктивному:
1 этап: 100 слов; 2 этап: 600 слов; 3 этап: 800 слов.
Для отбора как продуктивного, так и рецептивного словаря ориентируются на следующие лексические группы: о себе; дом и семья; магазины; школа; досуг и т.д.
Основные трудности: многозначность слов, ложные друзья переводчика (complexion – цвет лица), большое количество исключений из правил чтения, важность предлогов и частиц, сочетаемость (употребление слов в конкретных ситуациях: heavy snowfall, strong wind), существование пар типа (heart – cordial, tooth – dental), стилистические различия (heaven – sky).
Содержание обучения лексике
Методика работы с лексикой:
1. Введение – это семантизация (объяснение значения слова)
2. Закрепление – тренировка формы, значения, употребления в конкретной ситуации.
3. Выход в речь – употребление слов в различных видах речевой деятельности.
Семантизация, т.е. раскрытие значения слова, может осуществляться различными способами:
1. Беспереводной способ:1)Демонстрация предметов, жестов, действий, картинок, рисунков.2)Раскрытие значения слова на иностранном языке при помощи определения
2. Переводной способ: 1)Перевод слова с соответствующим эквивалентом.2)Перевод – толкование (big – размер, величина).
Этапы работы над лексическим материалом:
1. Ознакомление с новой лексикой.
2. Первичное закрепление.
3. Развитие умения и навыков использования лексики в разных видах речевой деятельности.
Лексика должна отрабатываться как рецептивно, так и продуктивно. Упражнения строятся так, чтобы обеспечить ознакомление, первичное закрепление, тренировку и вывод в речь.
Упражнения делятся на (общее деление):
— упражнения на запоминание (тренировочно-имитационные – за учителем);
— дифференцировочные (синоним – антоним);
— трансформационные (прилагательное – наречие);
— условно-речевые (на воспроизведение – пересказ);
— речевые (составить рассказ).
2) Рецептивно-продуктивные упражнения (повторить, дать однокоренные слова,записать под диктовку)
3) Продуктивные упражнения (назвать предмет на карт, придумать концовку рассказа и тд)
УПРАЖНЕНИЯ. Рецептивные (подготовительные) упражнения: Опознание лексической единицы на слух: прослушайте слово и проанализируйте его звуковой состав; выполните действие, называемое учителем (open your book); нарисуйте названные предметы; дайте русский эквивалент слова; сопоставьте значение слова и его дефиницию. Опознание лексической единицы визуально: расположите слова в алфавитном порядке; вставьте пропущенные буквы в слова; прочтите слова, иллюстрирующие определенные правила чтения; определите часть речи; сгруппируйте слова по различным признакам; произведите буквенный анализ слова. Рецептивно-продуктивные упражнения: повторите за диктором слово, словосочетание, предложение; образуйте слова из приведенных основ и суффиксов/ аффиксов; выберите однокоренные слова; дайте антонимы/ синонимы слова; запишите слова под диктовку; подберите прилагательные к данному существительному и наоборот; замените фразовый глагол словом или сочетанием слов (look for – search); объясните выделенные слова и выражения; подберите сочетаемость. Продуктивные упражнения: назвать предметы на картинке; записать слова и предложения к теме, составить рассказ; описать картинку с опорой или без; составить ситуацию по теме; придумать концовку рассказа; подобрать сочетаемость (to do the room, exercise. ;to make a bed, a mistake. ); ассоциации (house – room, garden); найти лишнее слово в ряду; match the words; лото; игры (например, все слова на букву «а»).
Формирование потенциального словаря происходит на среднем уровне и до конца. Чтение научно-популярных и литературно-художественных текстов способствует пополнению у учащихся запаса лексики, которой они оперируют в процессе чтения. Расширение рецептивного словаря проходит в процессе обучения, носит индивидуальный характер и не поддаётся чёткому контролю. В процессе чтения различных текстов развитие смысловой и языковой догадки постепенно приводит к созданию у них потенциального словаря. Встретив впервые в тексте новые лексические единицы (слова определённых типов), учащиеся догадываются об их значении, опираясь на их языковую форму, графическую форму и функции в тексте. К таким словам относятся:
— интернациональные слова (имеющие полное или частичное соответствие в родном языке) позволяют легко узнавать слова, впервые встретившиеся с ними в тексте по аналогии с русскими: climate, continent;
— конвертируемые слова из уже известных учащимися слов: the young, the eye и т.д.;
— производные лексические единицы (образованные от приставок и суффиксов, известных уже учащимися слов): helpless – help;
— сложные слова, образованные от известных уже учащимися элементов: hardworking;
— атрибутивные словосочетания : Moscow State Humanitarian University;
В целях создания условий для развития догадки в педагогическом процессе должны быть предусмотрены:
а) от освоения в тексте ряда лет наиболее продуктивных английских суффиксов и приставок;
б) отработка с помощью специальных упражнений догадки о значении данных слов, слов данных типов в предложениях по их форме и функции.
– ложные друзья переводчика.
В упражнениях учащимся предлагается прочитать предложения (фразы), содержащие лексические единицы данных типов и догадаться об их значении. Подобная предварительная подготовка проводится на уровне под руководством учителя. Она обеспечивает правильность формирования потенциального словаря в процессе познавательного чтения.
Все рассмотренные средства пополнения лексического запаса позволяют:
1) до минимума сократить количество незнакомых лексических единиц в читаемом или воспринимаемом на слух тексте;
2) создать оптимальные условия для чтения с непосредственным пониманием содержательно-смысловой стороны текста в процессе чтения.
Необходимость прибегать к словарю при чтении требует от учащегося умение пользоваться словарём. Это умение начинает формироваться у них на средней ступени обучения. Для этого учитель вначале объясняет им все необходимые условные обозначения, принятые в словаре данного типа и показывает, как трансформировать форму слова, слово из текста, чтобы найти его значение в словаре. После объяснения выполняются упражнения на определение значений многозначного слова, нужного для данного контекста. Учащиеся читают предложение про себя, содержащее незнакомые слова, и найти их значение по словарным статьям, приводившимся ниже на странице учебника. Эти упражнения проводятся на уроке. После тренировки учащиеся работают самостоятельно.
Эффективные методы обучения рецептивным навыкам
Филологические науки
Похожие материалы
Восприятие навыков во многом отличается от производительных. Я расскажу о цели и функции чуть позже и о том, как это влияет на наши цели обучения, но первое и самое примечательное, что нужно сказать о навыках восприятия, — это то, что они по своей сути невидимы. Продуктивные навыки демонстрируют себя: мы слышим, как кто-то говорит или читает, что он пишет, и мы сразу понимаем, насколько хорошо он может говорить или писать. Иначе обстоит дело с чтением или слушанием, поэтому очень важно найти способ, чтобы учащиеся продемонстрировали свои способности во время урока. Если вы просто попросите своих учеников прочитать что-то, это очень мало говорит вам о том, насколько хорошо они это делают. Таким образом, даже несмотря на то, что рецептивные навыки управляют лингвистическим вводом посредством слушания или чтения материала, любой урок, направленный на развитие этих навыков, должен все же заканчиваться некоторой формой вывода, чтобы учитель мог видеть, насколько учащиеся владеют рецептивными навыками. Тем не менее, как мы увидим в ходе этого поста, результат обучения на уроках рецептивных навыков не такой, как результат на уроке продуктивных навыков. Также следует отметить, что, хотя это урок восприимчивых навыков, а это означает, что вводимые данные являются центральным элементом процесса, они не появляются намного позже в уроке по сравнению с уроком продуктивных навыков. В случае производственных навыков процесс начинается с ввода, который позже используется для вдохновения производства. В отношении рецептивных навыков принцип тот же: прежде чем применить навык сосредоточения на практике, требуется некоторая подготовка.
Подготовка
На уроке продуктивных навыков мы увидели, что процесс обучения начинается с ввода. В этом случае вводные данные были средством введения нового целевого языка для учащихся, чтобы они могли использовать их в своей работе позже на уроке. Мало внимания уделялось навыкам чтения или аудирования, хотя они использовались на этапе ввода. Основная задача учеников была связана с языковым анализом. Поэтому тексты не будут особенно длинными или вызывающими; вы не хотите тратить слишком много времени на ввод, потому что максимальное время для производства является ключевым моментом. Однако на уроке рецептивных навыков типы текста будут совершенно другими, как и подход к чтению или прослушиванию этих текстов. Здесь тексты будут длиннее, сложнее и сложнее, а основное внимание будет уделяться значению и более глубокому чтению. Таким образом, важно дать учащимся возможность подготовиться к материалу. Первым шагом в этом стремлении является установление контекста, который может сначала быть довольно расплывчатым, а затем все больше сосредотачиваться на теме материалов для чтения или прослушивания. Вы можете начать этот процесс очень небрежно, просто в разговоре. Попробуйте задать ученикам вопросы об их собственном опыте, идеях, планах и т. Д., Связанных с темой будущих материалов. На этом этапе вам вообще не нужно упоминать текст; держите его как можно более личным для учащихся.
Если материалы, которые вы собираетесь представить позже, посвящены новым экологическим инновациям, разработанным в одном из университетов Европы, подготовьте учащихся к этой теме, спросив их об экологических проблемах в их родной стране, о том, какое влияние они лично оказывают на окружающую среду, если есть какие-либо экологические инновации, исходящие от их страны, независимо от того, согласны они или нет, что инновации в этой области важны и так далее. Личное, местное, мнение и опыт. Таким образом, разговор будет протекать свободно, и ученикам будет интересно. Когда вы позже представите материалы, которые, возможно, не являются настолько местными и не имеют прямого отношения к учащимся, они будут больше заинтересованы в них из-за того, как вы подготовили тему через индивидуальный контекст.
Вступление
После того, как тема установлена и контекстуализирована, вы можете представить материал для чтения или прослушивания. Это будет ваш первый упоминание о них, поэтому, если это, например, урок чтения, здесь вы скажете что-то вроде: «Сейчас мы рассмотрим статью о…». На этапе подготовки, приведенном выше, упоминание статьи вообще не требуется. Тем не менее, для представления статьи требуется дальнейший процесс; мы не просто раздаем его и сразу же начинаем читать. Именно эта ошибка приводит многих учителей к ложному выводу, что их ученики не любят читать. Конечно, это правда, что не всем нравится читать, но по моему опыту в девяти случаях из десяти, дело не в том, что ученики не любят читать, а скорее в том, что они не любят читать то, что учителя дают им читать. В этом отношении наши ученики ничем от нас не отличаются. То, что мы проводим в школе, меняется в нашей жизни после школы, так это то, что мы, взрослые, можем свободно читать то, что выбираем, и просто игнорировать большинство вещей, которые нас не интересуют. Если кто-то часто говорит вам читать то, что вам неинтересно, он может с таким же успехом заключить, что вы тоже не любите читать. Чтобы побудить наших студентов читать больше, мы должны дать им прочитать то, что им интересно. Это можно сделать двумя способами: либо мы выясняем, что интересует учащихся, и соответственно выбираем наши материалы, либо мы представляем материалы творчески, контекстуально и индивидуально, чтобы учащиеся с большей вероятностью заботились об этом.
Вы заметите, что несколько вышеупомянутых абзацев сосредоточены на чтении, тогда как навыки восприятия охватывают как чтение, так и аудирование. Вы можете подумать: «Постойте, я никогда не слышал о студентах, которые не любят слушать — занятия на слушание редко вызывают столько стонов, как занятия чтением — разве это не доказательство того, что мои студенты на самом деле не любят читать?» Я все равно отвечу, нет. Простой факт в том, что чтение требует гораздо больше согласованных усилий, чем слушание. Не говоря уже о том, что довольно часто, когда вы думаете, что ваши ученики слушают материал, который вы играете, они, вероятно, все равно не слушают.
Если мы хотим, чтобы наши ученики глубоко читали или активно слушали, то нам нужно дать им причину, отличную от того, что сказал учитель. Вот почему так важно правильно представить свои материалы. После того, как тема и контекст определены, представьте своим ученикам материал, но прежде чем попросить их прочитать или послушать, потратьте некоторое время на обсуждение того, что они собираются увидеть или услышать. По сути, направьте более широкий разговор из предыдущего шага более конкретно на материал. Это может быть гораздо более прямым, чем предыдущий случайный подготовительный разговор. Вы можете попросить учащихся посмотреть картинки, сопровождающие письменные статьи. Вы можете спросить их, что вам интересно в фотографиях. Вы можете попросить их предсказать, о чем они ожидают прочитать. Вы можете спросить их, что они уже знают по теме. Вы также можете спросить их, где они могут найти такой текст — журнал, веб-сайт в социальных сетях, роман и т. Д. — и будут ли они обычно читать такие материалы.
Что касается материалов для прослушивания, опишите учащимся обстановку до того, как они услышат разговор или речь. Сообщите им, от кого они собираются услышать, формат аудио, т. Е. один человек говорит, разговор между двумя людьми, групповое обсуждение и т. д. — где происходит разговор и о чем, в общем, они говорят. Все это подсказки, которые они могли бы получить, посмотрев статью, а также присутствуя при таком разговоре, поэтому постарайтесь поставить их в эту ситуацию, прежде чем они будут слушать. Конечно, использование видео дает гораздо больше подсказок, чем аудио. Предварительные действия с аудиоматериалами будут в основном такими же, как и с материалами для чтения; попросите учащихся сделать прогнозы о том, что они ожидают услышать, и какие подсказки привели к этим конкретным прогнозам. Кроме того, попросите их подумать о реестре, т.е. о том, будет ли он формальным или неформальным и т. д., И о любых конкретных языковых особенностях, которые они ожидают услышать. Все предложения, приведенные здесь на этапе введения, направлены на то, чтобы подготовить учащихся к языку, с которым они собираются столкнуться, что должно сделать усвоение материалов гораздо более эффективным и действенным, а также сделать весь процесс менее пугающим для учащихся. Опять же, важно помнить, что в жизни за пределами классной комнаты люди не читают каждый кусок текста, который им показывают; они занимаются только тем, что хотят. Насколько это возможно, вы хотите, чтобы ваши ученики воспринимали выбранные материалы как их собственный выбор, а не как то, к чему они вынуждены.
Ввод
После того, как будет проделана достаточная фундаментальная работа, пора учащимся поработать руками, глазами и ушами с языковыми материалами. Эта часть урока предназначена для расширенного слушания и чтения. Фактически, это главное различие между этапом ввода на уроке рецептивных навыков и этапом ввода на уроке продуктивных навыков, как было описано в предыдущем посте. На уроке продуктивных навыков основное внимание уделяется языковому производству, а на этапе ввода все сводится к предоставлению языковых моделей, которые затем можно использовать в качестве основы для дальнейшего производства. Таким образом, этап ввода в уроке продуктивных навыков обычно фокусируется на коротком тексте с особыми, заметными языковыми особенностями. Однако на уроке восприимчивых навыков, где входные данные фактически находятся в центре внимания, материалы будут совершенно другими. Основное внимание будет уделяться не изолированию лингвистических особенностей, хотя это все еще может сыграть роль, а больше — пониманию содержания текста, что означает, что тексты могут быть длиннее и сложнее.
Здесь вы должны дать учащимся достаточно времени, чтобы изучить текст на более глубоком уровне, чем, если бы они просто искали лингвистические особенности. Сложность текста, вероятно, усложнит усвоение материалов, поэтому, если это письменный текст, они, вероятно, будут читать медленно и, возможно, придется просматривать разделы текста более одного раза. Если это аудиозапись, вам следует проиграть ее целиком более одного раза; в зависимости от структуры записи, может быть даже целесообразно сначала воспроизвести ее по частям, делая паузы в стратегические моменты, чтобы убедиться, что все следят за ней, прежде чем проигрывать ее полностью во второй раз.
На предыдущих этапах мы говорили о том, что следует делать перед чтением или прослушиванием, а на этом этапе мы говорим о самом вводе или этапе вовремя. После этого мы посмотрим, что делать после этапа ввода. Этот трехэтапный (до, во время и после) подход к входным материалам достаточно хорошо известен и широко применяется, однако существует несколько школ мысли, касающихся, в частности, фазы «вовремя». Проще говоря, некоторые считают, что во время чтения / слушания перед учениками должны быть поставлены определенные задачи, чтобы обеспечить эффективность чтения / слушания, а другие считают, что чтение / слушание не должно быть отягощено дальнейшими отвлечениями. На этот вопрос я бы сказал, что ответ, вероятно, находится где-то посередине. Я согласен с тем, что, если наша цель здесь состоит в том, чтобы учащиеся могли глубоко и осмысленно взаимодействовать с материалами, тогда это потребует определенной степени сосредоточенности, и предоставление им определенных типов задач для одновременного выполнения только отвлечет им от понимания материалов. Однако есть некоторые сопутствующие задачи, которые мы можем поставить вместо этого, чтобы помочь нашим ученикам переваривать и понимать материалы. Эти задачи, вместо того чтобы отвлекаться от их усилий по пониманию, предоставляют методы и подходы для эффективного и осмысленного взаимодействия с материалами.
Один из примеров задачи, которая кажется очевидной и распространенной в качестве сопутствующей задачи во многих классах, но которая, я бы сказал, на самом деле контрпродуктивна, — это вопросы на понимание. Это вопросы, которые просят читателя найти конкретную информацию и детали в тексте, например: «С кем Дженни познакомилась в ресторане?» Обычно они считаются хорошей мерой того, насколько хорошо читатель смог переварить информацию в тексте, независимо от того, читал ли он или слушал. Тем не менее, я предпочитаю их использовать после ввода данных, и я расскажу об их ценности на следующем этапе. Причина, по которой я не люблю вопросы на понимание в качестве сопутствующего упражнения, в первую очередь потому, что они делают именно то, о чем мы говорили выше, а именно отвлекают читателя от задачи чтения. Это может показаться не так, поскольку вы можете подумать, что вопросы дают учащимся вескую причину для внимательного чтения, но на самом деле они склонны поощрять учащегося сканировать текст в поисках ответов и игнорировать все, что не имеет отношения к делу. вопросы. Это очень ценный навык, который нужно развивать, и поэтому иногда мы можем иметь именно это в качестве нашей учебной цели, но, если это явно не так, тогда это не то, что мы хотим, чтобы студенты делали. Я вернусь к этому в другом посте.
Еще одна причина, по которой я не поощряю использование вопросов на понимание во время чтения или слушания, заключается в том, что учащийся с большей вероятностью выберет запрашиваемую информацию и записывает ее, не привязывая ее к контексту. Если попросить читателя рассказать вам ответы, которые они нашли на заданные вопросы, тогда вы только узнаете, что они смогли идентифицировать информацию, но не гарантирует, что они поняли смысл информации и тем более контекст и нюансы текста как целое. Тогда это нельзя назвать глубоким чтением или слушанием. Задачи, которые мы можем установить на этапе ввода для облегчения глубокого чтения или слушания, включают такие вещи, как задачи по созданию заметок и организационные задачи. Они ценны по двум причинам: а) они требуют, чтобы учащийся внимательно и глубоко переваривал материалы, чтобы получить всю необходимую информацию, и б) они представляют собой ценные навыки, которые необходимо развивать для использования в дальнейшей жизни. Задачи создания заметок очень просты; они могут быть такими же простыми, как просто попросить ваших учеников делать заметки, когда они слушают все, что кажется важным или интересным. Это сразу же более полезно, чем вопросы на понимание, потому что присущая им неопределенность оставляет на усмотрение учащегося решать, что важно, а это означает, что он должен слушать и оценивать все, что он слышит или читает.
Организационные задачи, возможно, представляют собой подмножество задач по ведению заметок, в которых учащийся все равно должен внимательно слушать или читать, оценивать и выбирать информацию по ходу дела, но в этом случае способы записи этой информации отличаются. В базовой задаче создания заметок учащийся может просто получить список информации на своей странице, или, возможно, карту разума или какой-то другой недискриминационный массив, но в организационной задаче существует заранее определенная структура. что ученик должен следовать. Это может быть временным, например, создание временной шкалы или последовательности событий, или, может быть, категориальным, например, размещение информации в группах на основе типа или даже ранжирования, например, по важности или, возможно, актуальности для центральной темы. Эти типы задач побуждают учащегося внимательно слушать или читать все, переваривать всю информацию, с которой он сталкивается, а затем выносить суждения об этой информации, и все это требует, чтобы они понимали ее в первую очередь и, кроме того, улучшают свое понимание в процессе. Поощрение наших учеников к выполнению этих задач во время чтения и слушания дает им передовой опыт, который они могут применять на протяжении всей жизни. Они будут особенно полезны учащимся, которые поступают в университет, посещают лекции и читают бесконечные учебники, или занимаются профессиями, которые требуют аналитического подхода к данным и материалам.
Анализ
На этом этапе проходит фаза после чтения или после прослушивания. Здесь мы хотим сделать что-то, что одновременно оценивает, насколько хорошо учащиеся поняли материал на этапе ввода, и в то же время укрепляет их обучение. Один довольно простой способ сделать это — задать вопросы на понимание. Как упоминалось ранее, эти вопросы на понимание не следует задавать до тех пор, пока учащийся не закончит как минимум один раз полностью усвоить материалы. Если мы подождем и затем зададим вопросы на понимание, мы сможем оценить, насколько хорошо наши ученики способны усвоить большой объем информации из материалов. Если учащиеся эффективно читали или слушали текст и смогли успешно его переварить, тогда ответы на самые основные вопросы понимания должны храниться в рабочей памяти учащихся, и они должны иметь возможность извлекать информацию и отвечать, не уходя вернуться к материалам.
Для учащихся более низкого уровня может применяться та же концепция и те же преимущества, достигаемые с помощью вопросов с несколькими вариантами ответов или даже вопросов «верно / неверно», хотя мы всегда должны быть несколько осторожны с этими типами вопросов по причинам, которые я уже обсуждал в другом месте. Еще одна задача, которую можно использовать после фазы ввода, — это суммарная задача. Здесь мы просто просим учащихся рассказать, в устной или письменной форме, что произошло в тексте, который они слышали или читали. На этом этапе урока мы просто ищем краткое изложение фактов, то есть того, что произошло в соответствии с текстом. В идеале учащиеся смогут объяснить, что произошло, в точном порядке с точки зрения последовательности, определить основные причинно-следственные элементы и описать конкретные отношения между объектами. На данный момент нам не нужно, чтобы они включали какие-либо личные оценки, чувства или выводы о морали или другом более глубоком значении.
На уроке рецептивных навыков, с другой стороны, практически весь смысл в этом. Вы хотите развить способность своих учеников глубоко понимать то, что они читают или слушают, а также лично взаимодействовать с концепциями и информацией, которые они находят. Следует поощрять учащихся формировать мнения, основанные на том, что они читают и слышат, но их также следует обучать принципам информированного и достоверного мнения в отношении ответов на содержание, в отличие от неосведомленных и необоснованных мнений.
Еще одна вещь, которую вы могли бы анализировать на этом этапе вместо или (я бы, конечно, предложил подход или / вместо того, чтобы пытаться сделать две вещи в одном уроке) смысл содержания — это структура и организация материалов. Этот фокус будет направлен на изучение того, как подходить к определенным типам текста, и может быть использован в отношении таких вещей, как контракты, предложения, лекции, выступления, художественная литература (романы, стихи), а также другие. Это предполагает, что каждый из этих типов материала имеет типичную структуру, организацию или стиль, который отличает его от других типов материалов и что он имеет общие черты с другими текстами этого типа. Примером этого является общая структура повествования: введение, усложнение, развитие, кульминация, развязка, развязка. Хотя каждая история уникальна и будет иметь свои особенности и особенности, в целом все традиционные истории следуют последовательности, которая выглядит примерно так, и знание этого может помочь аудитории лучше понять историю. Таким образом, если мы разовьем у наших читателей понимание этой структуры на одном примере, то, помимо понимания истории, которую они читают сегодня, они также должны научиться лучше читать все тексты этого типа в будущем.
Отклик
Этот заключительный этап основывается на предыдущем этапе, принимая анализ и формируя заключение или другой ответ. Этап анализа можно рассматривать, с одной стороны, как планирование этого этапа. Резюме, любые ответы на понимание и наводящие вопросы, заметки, сделанные во время чтения или слушания, и результаты любых групповых обсуждений могут быть собраны здесь, чтобы составить полный ответ на входные материалы. Здесь цель двоякая. Прежде всего, мы хотим убедиться, что учащиеся полностью поняли исходные материалы; в конце концов, это урок восприимчивых навыков. Главное, что мы хотим здесь развить, — это их способность читать или слушать, и поскольку это навыки восприятия и, следовательно, не демонстрационные, должен быть какой-то результат, демонстрирующий понимание. Во-вторых, мы хотим подготовить учащихся к тому типу реакции, которую они, вероятно, должны будут сделать в реальном мире, когда они встретятся с материалами для чтения и прослушивания. В жизни, если мы читаем или слушаем что-то, наше отношение к материалу на этом редко заканчивается. Мы должны были читать или слушать их по какой-то причине, и обычно мы продолжим что-то делать с этим тем или иным способом.
Здесь важно повторить, что самое важное в этом уроке — чтобы учащийся успешно усвоил письменный текст или аудиозапись. Таким образом, ответ может быть даже неязыковым, например, выполнение действия в ответ на получение инструкций. Если я представлю своим ученикам рецепт и метод приготовления на этапе ввода, то, возможно, наиболее эффективной демонстрацией понимания будет ответ на материалы, приготовление рассматриваемого блюда. Если все получается правильно, значит, ученик понял текст. Опять же, подумайте о том, что вы, скорее всего, будете делать в реальной жизни после того, как встретите фрагмент текста. Какую цель вы бы преследовали при чтении или прослушивании текста и какой ответ вам потребуется для достижения этой цели? Будет ли ваш ответ письменным, устным или неязыковым? Вы бы ответили сами или ваш ответ был бы совместным, работая с другими над созданием чего-то большого? Какой бы ни была уместная реакция в реальной жизни, это то, к чему вы должны стремиться в классе, потому что это то, что ваши ученики должны уметь делать.