Формирование регулятивных универсальных учебных действий в младшем школьном возрасте
Результаты обучения находятся в прямой пропорциональной зависимости от целей, поставленных самими учениками.
И.П.Подласый
Современное общество ставит перед школой задачу подготовки школьника знающего, мыслящего, умеющего самостоятельно добывать и применять знания.
Фундамент образования школьника закладывается на начальном уровне образования, и от успешности прохождения этого периода во многом зависит результативность обучения в школе.
Данная статья посвящена формированию регулятивных универсальных учебных действий в младшем школьном возрасте, так как, на мой взгляд, этот вид УУД лежит в основе формирования умений самоорганизации учебной деятельности у младших школьников, а значит и в основе успешности всего обучения в школе.
Для успешного существования в современном обществе человек должен обладать регулятивными действиями, т.е. уметь ставить себе конкретную цель, планировать свою жизнь, прогнозировать возможные ситуации.
В соответствии с Федеральным Государственным образовательным стандартом начального образования одной из важнейших функций начальной школы на первое место выходит развитие способности ученика самостоятельно ставить учебные цели, проектировать пути их реализации, контролировать и оценивать свои достижения. Иначе говоря, основная задача, которую должен научиться ставить перед собой школьник: учить себя! И в решении этой задачи главное место, на мой взгляд, занимает формирование регулятивных универсальных учебных действий, которые обеспечивают у обучающихся ряд способностей:
Несомненно, овладение этими действиями является огромным преимуществом для школьника, поскольку, овладев регулятивными УУД, он:
К регулятивным УУД относятся:
Ребенок усваивает какой-либо материал в форме учебной деятельности, когда у него есть внутренняя потребность и мотивация такого усвоения. Ведь мыслить человек начинает тогда, когда у него появляется потребность что-либо понять. Следовательно, перед каждым учителем встаёт проблема отбора методических приёмов формирования регулятивных универсальных учебных действий.
В своей работе при выборе приемов для успешного формирования регулятивных УУД учитываю ряд условий. Так при формировании действий целеполагания следующие условия:
Для формирования наглядного образа цели урока использую условный знак-мишень, в центре которой стрела. Объясняю детям: это мишень, в которую целятся в тире, на соревнованиях. При стрельбе по ней говорят: «Попасть бы в цель!»
Чтобы цель урока стала принадлежностью каждого, важно ответить на вопросы: «Зачем?» и «Где или для чего могут пригодиться полученные знания?» Всякий раз, при изучении новых звуков и букв спрашиваю: «Зачем нужно знать новый звук и новую букву?»
В последующем стараюсь показать учащимся важность изучаемой темы, добиваюсь осознания ими близких и далеких целей.
Учимся ставить сначала общую учебную цель, а затем уже свою собственную.
Часто на уроках использую постановку проблемных вопросов. Например, предлагаю обучающимся наряду с изученными частями речи обозначить незнакомую, чтобы возник вопрос о том, что не хватает имеющихся знаний, данное слово отвечает совсем на другой, непривычный вопрос. Помогают игровые моменты «У Миши не получается, поможем?», «Миша написал письмо, а никто ничего не понял, почему?» (Пропущены буквы) «Научим?»
Помогают детям определить цель урока и слова-помощники:
Живой интерес вызывает у маленьких школьников при определении цели урока использование фрагментов мультфильмов.
При формировании умения планировать мы учимся составлять план работы как на весь урок, так и к отдельным заданиям.
Например, при изучении темы «Буква К и звуки [к], [к,]» мы планируем следующие этапы работы:
Для формирования умения планировать на уроках использую следующие приемы:
Работу над формированием прогнозирования у младших школьников также следует начинать с первых дней обучения в школе.
Оценивание достижений происходит не в сравнении с другими, а с самим собой, сегодняшний результат с предыдущим, где поощряется любое незначительное достижение. Преимущество оценки заключается в том, что она позволяет увидеть ученику свои сильные и слабые стороны. Что касается действия оценки, то она напрямую связана с действием контроля.
Принимая во внимание все вышеизложенное, можно с уверенностью утверждать, что реализация ФГОС НОО возможна при условии изменения характера учебной деятельности младших школьников, в частности при формировании у обучающихся регулятивных универсальных учебных действий.
Основная функция регулятивных УУД состоит в том, чтобы обеспечить организацию учебно-познавательной деятельности учащихся, отвечающую определенным требованиям:
ПОНЯТИЕ «РЕГУЛЯТИВНЫЕ УЧЕБНЫЕ ДЕЙСТВИЯ» И УСЛОВИЯ ИХ РАЗВИТИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Автор: Алилуева Виктория Игоревна
Алилуева Виктория Игоревна
МАОУ г. Иркутска СОШ № 63, учитель английского языка в начальной школе
ПОНЯТИЕ «РЕГУЛЯТИВНЫЕ УЧЕБНЫЕ ДЕЙСТВИЯ» И УСЛОВИЯ ИХ РАЗВИТИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Аннотация: в статье рассматривается понятие «универсальные учебные действия, «регулятивные учебные действия», раскрывается содержание регулятивных учебных действий и условия их развития в учебном процессе.
Ключевые слова: регулятивные учебные действия, целеполагание, планирование, прогнозирование, контроль, коррекция, оценка, младший школьник
В Федеральном государственном образовательном стандарте второго поколения универсальные учебные действия выступают одним из ключевых понятий, относящихся к характеристике результатов обучения. Под универсальными учебными действиями понимают способность учащегося к саморазвитию и самосовершенствованию на основе сознательного и активного присвоения социального опыта [5].
В образовательном процессе школы формирование универсальных учебных действий осуществляется с помощью разных учебных предметов. Учебные предметы характеризуются определенными возможностями для формирования учебных действий в разной степени.
По мнению Г.А. Цукерман, среди всех видов учебных действий в рамках данного исследования особый интерес представляет изучение регулятивного компонента универсальных учебных действий, так как он является основой для формирования остальных общепознавательных учебных действий [6, с.23].
В.В. Давыдов считает, что формирование регулятивных учебных действий связано с тем, что в младшем школьном возрасте одним из психических новообразований является развитие произвольной сферы. Произвольность представляет собой сознательную, преднамеренную, опосредованную регуляцию действия в соответствии с меняющимися условиями [2, с.70].
С позиции А.Г. Асмолова, важное значение регулятивного компонента заключается в том, что он является базисом поэтапного становления познавательной и учебной деятельности путем определения цели, планирования действий, контроля за выполнением действий, коррекции своих действий и оценки результатов деятельности [1, с.38].
Учебная деятельность направлена на два аспекта: на усвоение содержательно-обобщенных способов решения различных задач и на усвоение теоретических знаний, которые выступают ориентировочной основой способов решения задач. В учебной деятельности контроль выступает неотъемлемой составляющей и рассматривается Д.Б. Элькониным, В.В. Давыдовым как отдельный компонент в структуре учебной деятельности. Наряду с этим в структуру учебной деятельности входят: потребности, мотивы, учебная задача, учебные действия [2, с.84].
Регулятивные учебные действия, отражающие содержание учебной деятельности в начальной школе включают в себя следующие компоненты:
— целеполагание как постановку учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимися, и того, что ещё неизвестно;
— контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона;
По мнению Е.А. Пономаревой, для развития регулятивных учебных действий важно при организации учебного процесса учитывать следующие условия:
1. Приучать обучающихся к использованию планирования решения учебной задачи во внешней речи.
2. Осуществлять постановку задачи оценивания результатов деятельности. Предметом оценивания должны выступать учебные действия и их результаты, способы взаимодействия.
3. Анализировать изменения в учебной деятельности на основе собственных достижений учащихся, успехи и неудачи, причины неудач.
4. Использовать оценку для определения путей совершенствования учебной деятельности.
5. Поощрять активность и инициативность обучающихся.
6. Применять разные формы учебного сотрудничества: взаимную проверку заданий, групповые задания, учебный конфликт, объяснение способов действия, портфолио [4, с.40].
Важное значение в регулирующей деятельности играет оценка. Она оказывает влияние на мотивацию обучающихся, успешность учебной деятельности, формирование самооценки. При этом необходимо, чтобы младшие школьники владели способами оценки, поскольку это ключевое условие развитие самооценки.
В структуре действия оценки присутствуют следующие компоненты: объект оценки, критерий оценки, сравнение объекта оценки с критерием оценки, отражение результата в знаково-символической форме. Оценка является показателем успешности для обучающегося его учебной деятельности.
Г.А. Цукерман указывает, что для развития оценки учебной деятельности необходимо учитывать следующие условия:
1. Ставить задачу оценивания своей деятельности перед обучающимися.
2. Осуществлять сравнительный анализ результатов деятельности на основе учебных достижений.
3. Формировать установку на повышение качества своей деятельности.
4. Формировать отношения сотрудничества, на основе уважения, принятия, эмпатии и т.д.[6, с.40].
В тоже время исследователи отмечают, что данные условия необходимо конкретизировать для разных учебных предметов. Критерии оценки должны быть дифференцированы.
Речевые средства играют важное значение в формировании регуляторных функций. По функциональному критерию различают коммуникативную, констатирующую, регулирующую, обобщающую речь. Особое значение имеет регулирующая речь. Она включает такие виды речи, как планирующая, стимулирующая, контролирующая, оценивающая и корректирующая.
Для развития регулирующей речи учащихся начальной школы, по мнению В.В. Давыдова необходимо учитывать следующие психологические условия:
— осмысленность и регулирующая речь обеспечивается посредством организации совместной учебной деятельности;
— в речи должно присутствовать отражение учебной задачи, исходных данных, вопросов, учебных действий;
— в речи должны содержаться внешнеречевое планирование действий партнера по решению задачи, стимуляция действий партнера, контроль за качеством выполнения задания и его оценка, коррекция ошибок;
— необходимо осуществлять формирование произвольной и осознанной речи, признаком которой будут выступать умение подбирать речевые средства и корректно оформлять речевое высказывание [2, с.65].
Обобщая вышесказанное, мы можем сделать вывод о том, что для эффективной организации процесса развития регулятивных учебных действий важное значение имеет не только использование разнообразных приемов, но и учет всего комплекса условий построения учебного процесса, развития отдельных компонентов и саморегуляции в целом.
1. Асмолов А.Г., Бурменская, Г.В., Володарская И.А. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли: пособие для учителя / Под ред. А.Г. Асмолова. М.: Просвещение, 2011. 152 с.
2. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. 163 с.
3. Осипова Н.В. Показатели сформированности универсальных учебных действий обучающихся // Управление начальной школой. 2010. № 10. С. 26-33.
4. Пономарева Е.А. Универсальные учебные действия или умение учиться // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. 2010. № 2. С. 39-42.
5. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования М.: Просвещение, 2012. [электронный ресурс]. URL: http: // standart.edu.ru/catalog.aspx? CatalogId=959
6. Цукерман, Г.А. Контроль и оценка как учебные действия ребенка. М.: АПК и ПРО, 2004. 76 с.
Регулятивные умения
Истоки овладения ребенком своим поведением, его самостоятельной регуляцией до настоящего времени мало изучены. Не подлежит сомнению важность их изучения. Еще [4] указывал на регулирующую функцию самосознания в поведении человека, а рядом исследователей [1], [2], [6], [8], [9], [10], [13] в дальнейшем подчеркивалось значение самосознания, особенно самооценки, в становлении нравственности. Однако детская и педагогическая психология еще не располагают данными, касающимися формирования нравственного поведения младших школьников в сочетании с особенностями их самосознания. Применительно к младшим школьникам исследовались главным образом его роль в становлении познавательной активности и условия формирования их самооценки [5], [12].
Регулятивные универсальные учебные действия.
Регулятивные действия обеспечивают организацию учащимся своей учебной деятельности. К ним относятся
— целеполагание как постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимся, и того, что еще неизвестно;
— планирование – определение последовательности промежуточных целей с учетом конечного результата; составление плана и последовательности действий;
— прогнозирование – предвосхищение результата и уровня усвоения, его временных характеристик;
— контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона;
— коррекция – внесение необходимых дополнений и корректив в план и способ действия в случае расхождения эталона, реального действия и его продукта;
Регуляция субъектом своей деятельности предполагает произвольность и волю. Произвольность – умение действовать по образцу и подчинение правилам (, 1989) предполагает построение образа ситуации и образа действия, подбор или конструирование средства или правила и удержание этого правила в процессе деятельности ребенка, трансформацию правила во внутреннее правило как основу целенаправленного действия. Воля рассматривается как высшая форма произвольного поведения, а именно произвольное действие в условиях преодоления препятствий. Волевое действие отличает то, что оно является собственным, инициативным и одновременно осознанным и осмысленным действием субъекта. Воля в действии проявляется как осмысленная инициативность.
разделяет волевые процессы и произвольность, относя волю к личностным процессам, связанным с мотивацией, а произвольность к овладению средствами саморегуляции, отмечая при этом неразрывное единство становления произвольности в единстве со становлением волевой сферы ().Воля и произвольность неразрывно связаны с развитием мотивационной сферы. Отличительным признаком произвольного поведения считал несовпадение мотива и цели, когда субъект устанавливает это соотношение. Способность к установлению отношения цели к мотиву возникает в середине дошкольного возраста, с чем и связано появление первых форм произвольного действия. Развитие воли и произвольности связано с формированием устойчивой иерархии мотивов, которая делает личность независимой от ситуативных влияний (, 1968). Воля и произвольностть развиваются в неразрывном единстве: каждый этап развития произвольности предполагает становление новых мотивов, которые не только подчиняют себе старые, но и побуждают к овладению своим поведением с помощью культурно-заданных средств (, 19 ).
Фундаментальной характеристикой воли и произвольности у человека является осознанность или сознательность поведения, предполагающая опосредованность или наличие средств, Такими средствами выступают речь (знаки), образцы, способы действия, правила (, ). Развитие произвольности, как способности к овладению своим поведением, соответственно, выступает как опосредствование своей деятельности (как внешней, так и внутренней). Необходимой предпосылкой для этого является осознание своих действий. Соответственно, этапы развития произвольности определяются 2 критериями: 1) уровнем осознания ребенком своего поведения; 2)средствами организации поведения.
Воля и произвольность имеют различное содержание и, будучи взаимосвязанными, не совпадают по своим проявлениям. Например, многие действия ребенка по правилу (инструкции), будучи произвольными, не являются волевыми, поскольку их мотивы задаются взрослым и не исходят от самого ребенка.
Развитие воли и произвольности происходит в процессе общения ребенка со взрослым как посредником в приобщении ребенка к культурному опыту и его усвоении. Роль взрослого в формировании воли и произвольности различна, что необходимо учитывать при организации совместных форм деятельности, в том числе и учебной. Эти различия заключаются в следующем:
1. Волевое усилие всегда инициативно, его побуждение исходит от ребенка. Цель и задача произвольного действия могут задаваться извне взрослым и лишь приниматься или не приниматься ребенком.
2. Произвольное поведение всегда является опосредствованным, что требует введение взрослым определенных средств организации действия, которые потом будут сознательно использоваться ребенком. Волевое усилие может быть неопосредствованным, например, побуждаться сильным эмоциональным переживанием.
3. Произвольность формируется в процессе обучения, учебном сотрудничестве, направленном на усвоение средств организации действия. Воля формируется в совместной жизнедеятельности со взрослым, направленной на воспитание устойчивых ценностей и нравственных мотивов. Развитие воли, таким образом, неразрывно связано с ценностно-смысловым строением сознания ребенка, с универсальными личностными действиями смыслообразования и нравственно-этического оценивания.
Критериями сформированности у учащегося произвольной регуляции своего поведения и деятельности может стать способность:
— Выбирать средства для организации своего поведения;
— Запоминать и удерживать правило, инструкцию во времени;
— Планировать, контролировать и выполнять действие по заданному образцу, правилу, с использованием норм;
— Предвосхищать промежуточные и конечные результаты своих действий, а также возможные ошибки;
— Начинать и заканчивать действие в нужный момент;
-Тормозить ненужные реакции.
Произвольное выполнение действия включает в себя умение строить собственное поведение в соответствии с требованиями конкретной ситуации, предвосхищая промежуточные и конечные результаты действия и подбирая соответствующие им необходимые средства.
Выделение системы универсальных регулятивных действий основывается на функциональном и структурном анализе деятельности. Подчеркнем, что речь идет о любой деятельности, включая учебную.
Функциональный анализ деятельности направлен на ориентировочную, контрольную и исполнительную части действия (, 2002) и учитывает:
В ориентировочной части:
— наличие ориентировки (анализирует ли ребенок образец, получаемый продукт, соотносит ли с образцом);
— характер ориентировки (свернутый – развернутый, хаотический – организованный);
— размер шага ориентировки (мелкий – пооперационный – блоками; есть ли предвосхищение будущего промежуточного результата и на сколько шагов вперед; предвосхищение конечного результата);
—характер сотрудничества (со-регуляция действия в сотрудничестве со взрослым или самостоятельная ориентировка и планирование действия);
в исполнительной части:
— степень произвольности – хаотичные пробы и ошибки без учета и анализа результата и соотнесения с условиями выполнения действия или произвольное выполнение действие в соответствие с планом;
— характер сотрудничества (тесно совместное – разделенное – самостоятельное выполнение действия);
— характер сотрудничества (тесно совместное – разделенное – самостоятельное выполнение действия).
Структурный анализ деятельности позволяет выделить следующие компоненты:
— Принятие задачи (адекватность принятие задачи как цели, данной в определенных условиях, сохранение задачи и отношение к ней);
— план выполнения, регламентирующий пооперациональное выполнение действия в соотнесении с определенными условиями;
— контроль и коррекция (ориентировка, направленная на сопоставление плана и реального процесса, обнаружение ошибок и отклонений, внесение соответствующих исправлений);
— оценка (констатация достижения поставленной цели или меры приближения к ней и причин неудачи, отношение успеху и неудаче);
— мера разделенности действия (совместное или разделенное);
— темп и ритм выполнения и индивидуальные особенности.
Перечисленные функциональные и структурные компоненты деятельности являются показателями сформированности общей структуры регуляции деятельности.
Табл.6.1. Виды оказываемой помощи. 5 – наиболее низкий уровень регуляции действия.
Регулятивные универсальные учебные действия
Регулятивные универсальные учебные действия
Почему именно сейчас мы во главу угла процесса обучения ставим формирование УУД, ведь образование как система передачи молодому поколению накопленных ценностей общества существует с момента появления школы как социального института?
Ответ на этот вопрос очевиден. Перемены, произошедшие в России за последние десять лет, а именно, скорость обновления системы научных знаний, возрастание информационного объема; усложнение содержания учебного материала школьного образования без должного внимания к задаче формирования учебной деятельности приводит к несформированности у обучающихся умения учиться. Они определили новый социальный заказ общества на деятельность системы образования, способствующий изменению общей парадигмы, т.е. подхода, образования, что находит отражение в переходе:
· от определения цели обучения как усвоения знаний, умений, навыков к определению цели обучения как формирования умения учиться;
· от стихийности учебной деятельности ученика к ее целенаправленной организации;
· от ориентации на учебно-предметное содержание школьных предметов к пониманию учебного процесса как смыслового (процесса смыслообразования и смыслопорождения);
. от индивидуальной формы усвоения знаний к признанию ведущей роли учебного сотрудничества. В настоящее время школа пока ещё продолжает ориентироваться на обучение, выпуская в жизнь человека обученного – квалифицированного исполнителя.
Сейчас дети имеют массу прав и возможностей. Мы не можем быть авторитетами, так как мы не знаем все. Некоторые родители выступают за свободное воспитание. Они говорят своим детям: «Будь цел и здоров и пробуй себя во всех сферах. Будет необходимость поступить в ВУЗ, мы найдем тебе репетитора. Развивайся».
Ведь сегодняшнее, информационное общество запрашивает человека обучаемого, способного самостоятельно учиться и многократно переучиваться в течение постоянно удлиняющейся жизни, готового к самостоятельным действиям и принятию решений.
Вот почему перед школой остро встала и в настоящее время остаётся актуальной проблема самостоятельного успешного усвоения учащимися новых знаний, умений и компетенций, включая умение учиться. Большие возможности для этого предоставляет освоение универсальных учебных действий (УУД).
Именно поэтому «Планируемые результаты» Стандартов образования (ФГОС) второго поколения определяют не только предметные, но метапредметные и личностные результаты.
Умение учиться выступает существенным фактором повышения эффективности освоения учащимися предметных знаний, умений и формирование компетенций, образа мира и ценностно-смысловых оснований личностного морального выбора. Принципиальным отличием школьных стандартов нового поколения является их ориентация на достижение не только предметных образовательных результатов, но, прежде всего, на формирование личности учащихся, овладение ими универсальными способами учебной деятельности, обеспечивающими успешность в познавательной деятельности на всех этапах дальнейшего образования.
Универсальные учебные действия – это обобщенные действия, открывающие возможность широкой ориентации учащихся, – как в различных предметных областях, так и в строении самой учебной деятельности, включая осознание учащимися ее целевой направленности, ценностно-смысловых и операциональных характеристик.
Функции УУД включают :
— обеспечение возможностей учащегося самостоятельно осуществлять деятельность учения, ставить учебные цели, искать и использовать необходимые средства и способы их достижения, контролировать и оценивать процесс и результаты деятельности;
— создание условий для гармоничного развития личности и ее самореализации на основе готовности к непрерывному образованию; обеспечение успешного усвоения знаний, умений и навыков и формирование компетентностей в любой предметной области.
УУД обеспечивают этапы усвоения учебного содержания и формирование психологических способностей учащегося. В широком смысле слова «универсальные учебные действия» означают саморазвитие и самосовершенствование путём сознательного и активного присвоения нового социального опыта.
Виды универсальных учебных действий:
2. регулятивный (включающий также действия саморегуляции);
Рассмотрим регулятивные УУД. Для успешного существования в современном обществе человек должен обладать регулятивными действиями, т.е. уметь ставить себе конкретную цель, планировать свою жизнь, прогнозировать возможные ситуации. В школе учеников учат решать сложные математические примеры и задачи, но не помогают в освоении способов преодоления жизненных проблем.
Номенклатура регулятивных УУД:
• целеполагание как постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимся, и того, что еще неизвестно;
• планирование – определение последовательности промежуточных целей с учетом конечного результата; составление плана и последовательности действий;
• прогнозирование – предвосхищение результата и уровня усвоения, его временных характеристик;
• контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона;
• коррекция – внесение необходимых дополнений и корректив в план и способ действия в случае расхождения эталона, реального действия и его продукта;
Ребенок усваивает какой-либо материал в форме учебной деятельности, когда у него есть внутренняя потребность и мотивация такого усвоения. Ведь мыслить человек начинает тогда, когда у него появляется потребность что-либо понять. И начинается мышление с проблемы или вопроса, удивления или недоумения. Проблемная ситуация создается с учетом реальных противоречий, значимых для детей. Только в этом случае она является мощным источником мотивации их познавательной деятельности, активизирует и направляет их мышление. Значит, прежде всего, на начальном этапе уроке необходимо создавать условия для формирования у учащихся положительной мотивации, чтобы ученик понял, что он знает и чего не знает, и, самое главное, захотел это узнать. Мы на уроках должны научить учащихся самих ставить цель, составлять план для достижения этой цели. Исходя из цели и плана, ученики должны предположить каких результатов, они могут достигнуть. Определять и формулировать цель деятельности, составлять план действий по решению проблемы (задачи).
§ Определять цель учебной деятельности с помощью учителя и самостоятельно, искать средства её осуществления.
§ Учиться обнаруживать и формулировать учебную проблему совместно с учителем, выбирать тему проекта с помощью учителя.
§ Составлять план выполнения задач, решения проблем творческого и поискового характера, выполнения проекта совместно с учителем. Осуществлять действия по реализации плана.
§ Работая по плану, сверять свои действия с целью и, при необходимости, исправлять ошибки с помощью учителя.
§ В диалоге с учителем учиться вырабатывать критерии оценки и определять степень успешности выполнения своей работы и работы всех, исходя из имеющихся критериев, совершенствовать критерии оценки и пользоваться ими в ходе оценки и самооценки.
§ В ходе представления проекта учиться давать оценку его результатов.
§ Понимать причины своего неуспеха и находить способы выхода из этой ситуации.
§ И без чего не может быть достигнута любая цель – это волевая саморегуляция. Учащийся должен заставлять доделывать начатое задание, причем на должном уровне.
§ Понимать причины своего неуспеха и находить способы выхода из него.
Условия формирования и развития регулятивных действий:
1. С начала обучения необходимо приучать ученика использовать во внешней речи планирование действий по решению учебной задачи, стимуляция действий, (для того чтобы…(цель)…надо…(действие)), контроль над качеством выполняемых действий, оценку этого качества и полученного результата, коррекцию допущенных в процессе деятельности ошибок.
2. Перед ребенком ставится задача оценивания результатов деятельности. Предметом оценивания ученика должны стать учебные действия и их результаты, способы учебного взаимодействия, собственные возможности осуществления деятельности.
3. С учащимися регулярно обсуждаются изменения в учебной деятельности на основе сравнения его предшествующих и последующих достижений, анализ причин не удач и выделения недостающих операций и условий, которые обеспечили бы успешное выполнение учебной задачи.
4. Оценка становится необходима, для того чтобы разобраться и понять, что именно и каким образом следует совершенствовать.
5. Использование цветных и графических форм представления оценок ( обозначается квадратами разных цветов и представляется в таблицах, в которых отдельно фиксируются результаты домашних и контрольных работ, использование «графика продвижения», который позволит детям отслеживать свой рост и определять задачи и направления своей деятельности.
6. Поощрение детей за активность, познавательную инициативу, любые усилия, направленные на решение задачи любой ответ, даже не верный.
7. Использование в образовательном процессе таких форм работы как:
-организация взаимной проверки заданий,
-взаимные задания групп,
-обсуждение участниками способов своего действия,
-заполнение рефлексивного портфолио.
8.Средством формирования регулятивных УУД служат технологии продуктивного чтения, проблемно-диалогическая технология, технология оценивания образовательных достижений(учебных успехов).
Для диагностики и формирования регулятивных универсальных учебных действий возможны следующие виды заданий:
— поиск информации в предложенных источниках, задания на аналогии, ребенку предлагаются две картинки, найти закономерности и ответить на вопрос;
— КОНОП (контрольный опрос на определенную проблему).
Критериями сформированности у учащегося регуляции своей деятельности может стать способность:
• выбирать средства для организации своего поведения;
• запоминать и удерживать правило, инструкцию во времени;
• планировать, контролировать и выполнять действие по заданному образцу, правилу, с использованием норм;
• предвосхищать промежуточные и конечные результаты своих действий, а также возможные ошибки;
• начинать и заканчивать действие в нужный момент;
• тормозить ненужные реакции.
-Условия, при которых оказывается помощь
3. Действие выполняется ошибочно Вопрос «Разве так?»
4. Действие выполняется ошибочно повторно Вопрос «Почему?» с просьбой объяснить причину действия
5. Неправильно выполняется все задание Показ, демонстрация правильного выполнения действия, инструкция в действенном плане.
Владение РУУД дает:
1. Ученик умеет составлять план действий.
2. Ученик может внести необходимые дополнения и коррективы в план, и способ действия в случае необходимости.
3. Ученик осознает то, что уже усвоено и что еще подлежит усвоению, а также качество и уровень усвоения.
4. Ученик может поставить учебную задачу на основе соотнесения того, что уже известно, и освоено учащимся, и того, что еще неизвестно.
5. Ученик способен к волевому усилию.
6. Ученик владеет навыками результирующего, процессуального и прогностического самоконтроля.
7. У ученика сформирован внутренний план действий.
8. Ученик перед тем, как начать действовать определяет последовательность действий.
9. Ребенок может адекватно реагировать на трудности и не боится сделать ошибку. Понимать причины своего неуспеха и находить способы выхода из этой ситуации.
10.В диалоге с учителем учиться вырабатывать критерии оценки и определять степень успешности выполнения своей работы и работы всех, исходя из имеющихся критериев, совершенствовать критерии оценки и пользоваться ими в ходе оценки и самооценки.
11.Объяснять самому себе: «что во мне хорошо, а что плохо» (личные качества, черты характера), «что я хочу» (цели, мотивы), «что я могу» (результаты).
Уважаемые коллеги педагоги!
В помощь по формированию регулятивных универсальных учебных действий предлагаем вам воспользоваться разработанными «памятками»:
Шаг 1. Если у ребенка возникают трудности при выполнении поручений, то:- Предлагая ребенку выполнить какое-либо поручение, соблюдайте определенные правила:
Во-первых, необходимо, чтобы дети, получив задание, сразу же повторили его. Это заставляет ребенка мобилизоваться, «настроиться» на задание, лучше понять его содержание, а также отнести это задание лично к себе; во-вторых, нужно предложить им сразу подробно спланировать свои действия, т.е. тут же после поручения приступить к его мысленному исполнению: определить точный срок выполнения, наметить последовательность действий, распределять работу по дням и.т.д.
Шаг 4. Если у ребенка возникают трудности в волевой саморегуляции, то можно выделить следующие рекомендации по формированию произвольности у детей:
-Игры с правилами и продуктивные виды деятельности
-Удачное средство, помогающее ребенку регулировать свой темп деятельности являются песочные часы.
Шаг 5. Для формирования регулятивных универсальных учебных действий возможны следующие виды заданий: «преднамеренные ошибки»; поиск информации в предложенных источниках; взаимоконтроль; взаимный диктант (метод М.Г. Булановской); диспут; заучивание материала наизусть в классе ; «ищу ошибки».