что такое продуктивная деятельность учителя

В записную книжку учителя «Продуктивные и непродуктивные приемы деятельности преподавателя (учителя) на занятии (на уроке)

Продуктивные и непродуктивные приемы деятельности преподавателя (учителя) на занятии (на уроке)

Просмотр содержимого документа
«В записную книжку учителя «Продуктивные и непродуктивные приемы деятельности преподавателя (учителя) на занятии (на уроке)»

Продуктивные и непродуктивные приемы деятельности преподавателя (учителя) на занятии (на уроке)

Приемы деятельности преподавателя по представлению информации и созданию ориентировочной основы на занятиях

— сообщается только тема лекции, занятия, цель и задача не ставятся или ставятся нечетко;

— выдача готовой инструкции;

— план лекции не сообщается;

— план сообщается, но лектор ему не следует;

— полученные результаты не обсуждаются или обсуждаются наспех;

— в конце выводы не делаются или делаются после звонка;

— частое повторение сказанного одними и теми же словами;

— ответы на вопросы нечеткие, вопросы остаются без ответа;

-однообразие способов представления информации;

-четко ставится цель и задача;

-обсуждение плана деятельности;

— сообщается тема и план лекции;

-количество узловых вопросов обсуждаемых на лекции, не более трех;

-подробный анализ результатов;

-обязательные выводы в конце занятия, обобщение, выделение главного;

-использование материалов из других областей;

-материал не повторяет учебник;

-наличие четкой позиции преподавателя;

-свободное владение материалом

(ответы на вопросы, отсутствие привязанности к конспекту);

-информация представляется на языке слов, формул, образов;

-разнообразие средств наглядности;

-свертывание уплотнение информации

Деятельность преподавателя по активизации

познавательной деятельности учащихся на занятиях

-проблемная ситуация ставится, но решается самим преподавателем;

-преподаватель мгновенно сам отвечает на поставленный им активизирующий вопрос;

-приемы познавательной деятельности не подчеркиваются и не осознаются преподавателем;

-даются только самые общие рекомендации («работать», «быть внимательным»), перечисляются номера задач и заданий;

-отсутствие приемов активизации деятельности или неумелое их использование;

-частые паузы в ожидании тишины;

-активность преподавателя превышает студенческую;

-однообразие способов активизации познавательной деятельности;

-деятельность носит репродуктивный характер;

— активно работает один у доски или сам преподаватель

-проблемная ситуация ставится и решается совместно с учениками;

-активизирующий вопрос приводит к диалогу, дискуссии;

— подчеркивание важности информации для жизни, профессии, развития;

-организация групповой и парной работы;

— выступления учащихся с докладами;

-удачная пауза, дающая время на обдумывание;

-активность учащихся превышает активность преподавателя;

-разнообразие методов активизации деятельности;

-использование обучающих и контролирующих программ, работа с ЭВМ;

-стимулирование задания вопросов учениками;

-активно работает большинство

Деятельность преподавателя по организации контроля на занятиях

-результаты контроля не обсуждаются;

— необъективная оценка результатов деятельности (завышение оценок сильным и занижение слабым);

— критерии оценок заранее не сообщаются;

— негативная оценка личности

— однообразие форм контроля;

— полное отсутствие контролирующей деятельности;

— гипертрофия функции контроля (в ущерб обучению);

— самооценка и самоконтроль непрактикуются и не поощряются;

— преобладание отрицательных оценок

— обсуждение результатов контроля;

— объективность оценочных суждений преподавателя;

— требования к выполнению контрольных заданий, критерии оценок сообщаются заранее;

— оценка результатов деятельности (а не личности);

— разнообразие форм контроля;

— передача функции контроля ЭВМ;

— преобладание обучающей функции над контролирующей;

— самооценка и самоконтроль;

— преобладание положительных оценок

Деятельность преподавателя по созданию положительного эмоционального настроя

в учебном процессе и регуляции поведения на занятиях

Источник

Доклад «Методы и приемы продуктивного обучения на уроках в начальной школе как средство повышения мотивации к обучению»

Муниципальное автономное общеобразовательное учреждение

«Сетовская средняя общеобразовательная школа»

«Методы и приёмы продуктивного обучения

на уроках в начальной школе

как средство повышения мотивации к обучению»

Выполнила: Зуева Альбина Сергеевна,

учитель начальных классов

В настоящее время основная сфера занятости человека – это продуктивная деятельность, к которой мы готовим ребенка с первого класса. В современном мире профессии интеллектуального плана всё больше преобладают над ручным трудом. В первую очередь это связано с ростом технологических инноваций и автоматизацией производства. Подобные преобразования влияют на выбор методов и приёмов обучения в начальной школе. Кроме того, в современной школе многие учащиеся к четвёртому классу теряют интерес к учению. Почему это происходит? Причины этого негативного явления следующие:

— перегрузка однообразным учебным материалом;

— несовершенство методов, приемов и форм организации учебного процесса;

— ограниченные возможности для творческого самоуправления.

В основе успешности обучения лежат универсальные учебные действия, имеющие приоритетное значение над узкопредметными знаниями и навыками, направленные на решение реальных жизненных задач.

Решение этих педагогических задач и обусловливает актуальность позиций продуктивного образования, которое строится на организации условий для приобретения учащимися собственного опыта посредством практической деятельности.

В связи с этим была определена тема моей работы: «Методы и приёмы продуктивного обучения на уроках в начальной школе как средство повышения мотивации к обучению».

Метод обучения, при котором ребенок не получает знания в готовом виде, а добывает их сам в процессе собственной учебно-познавательной деятельности, называется продуктивным методом. Суть продуктивного метода заключается в том, что учитель ставит перед учениками некую проблему и дети совместными усилиями пытаются найти объяснение.

Цели продуктивного обучения:

— сформировать у учеников представление о творческом характере процесса и результата учебной деятельности, создать установку на стремление к самообразованию;

— воспитать в них моральные качества, столь необходимые для созидательной деятельности, способности осознания роли и места людей в мироздании истории человечества.

Использование продуктивных методов будет эффективным, если в процессе обучения реализуются следующие педагогические условия:

— систематичность и целенаправленность работы по их использованию;

— постепенное увеличение и нарастание активного участия обучающихся;

— использование субъективного опыта обучающихся;

— владение учителем технологии использования продуктивных методов.

При систематическом использовании методов и приёмов продуктивной деятельности можно заметить, что у ученика формируются следующие умения: быстро ориентироваться в изменяющихся ситуациях, видеть проблему и не опасаться того, что он с ней столкнулся впервые.

В продуктивных способах обучения исследователи выделяют вытекающие из них плюсы:

— у учеников появляется способность думать логично, научно и творчески;

— способность к самостоятельному творческому поиску необходимых знаний;

— появляется умение преодолевать имеющиеся трудности;

— делает учебный материал более доказательным;

— усвоение учебного материала становится более основательным и крепким;

— способствует конверсии знаний в убеждения;

— формирует у школьников положительный эмоциональный настрой к обучению;

— развивает познавательные интересы.

Методы продуктивного обучения

— Метод конструирования понятий предполагает самостоятельную формулировку определения понятия, сравнение различных определений.

— Метод конструирования правил предполагает проведение учащимися исследований (по заданному учителем алгоритму), в результате которых они «открывают» некоторые правила, закономерности.

— Метод гипотез предполагает выдвижение учащимися различных обоснованных ими гипотез при ответе на вопрос «что будет, если…».

— Метод гиперболизации предполагает увеличение или уменьшение объекта познания или его части (например, придумывается малое число, самый совершенный компьютер).

— Метод агглютинации предлагает соединить несоединимые в реальности качества, свойства, части объектов и изобразить их (словесно, в виде рисунка и т.п.).

— Метод мозгового штурма предполагает сбор как можно большего числа идей в результате освобождения участников от инерции мышления и стереотипов.

— Методы ученического целеполагания предполагают выбор учениками целей из предложенного учителем набора, конструирование учащимися целей по заданному алгоритму, обсуждение реалистичности и достижимости выдвинутых учениками целей, формулирование целей на основе результатов рефлексии, разработка ценностных норм и др.

— Методы ученического планирования предполагают планирование учащимися своей образовательной деятельности на определённый срок (урок, день, неделю); план должен включать этапы и виды деятельности ученика по реализации его цели; в конце работы осуществляется рефлексия планирования.

— Методы создания образовательных программ учеников предполагают владение комплексом методов – смысловое «видение» предмета, установление целей, отбор изучаемых вопросов и тем, планирование, самооценка и рефлексия.

Полный цикл подготовки продуктивного урока содержит четыре стадии :

— проектирование: постановка цели, определение объёма и конкретизация учебных задач;

— диагностирование: определение объективных условий образовательного процесса, анализ причин, от которых зависит продуктивность;

— прогнозирование: прогноз достижений учеников, оценка эффективности урока;

— программирование: составление программы управления учебно-воспитательной деятельностью на основе диагноза и прогноза.

(Приложение 1) ТАБЛИЦА ПРИМЕРОВ ПРОДУКТИВНЫХ ЗАДАНИЙ.

Таким образом, продуктивные методы представляют собой своеобразное «открытие» новых свойств объекта или новых знаний. Дети под руководством учителя решают задачи: они наблюдают какой-либо факт, находят в нём непонятное явление, выдвигают гипотезу, выясняют связь этого явления с другими, ищут способы его объяснения и т. д. (как это делали в своё время учёные-первооткрыватели), и таким образом приходят к выводам о свойствах и закономерностях «открытого» ими явления. Все это влияет на повышение мотивации к обучению.

Статистический анализ полученных данных показал, что на начало 3 класса (2020-2021 уч. г) было 5 (42%) обучающихся имеют высокий уровень школьной мотивации. Эти дети отличаются наличием высоких познавательных мотивов, стремлением наиболее успешно выполнять все предъявляемые школой требования. Они очень чётко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные оценки или замечания педагога.

3 (24%) – хорошую школьную мотивацию. Данная группа детей успешно справляется с учебной деятельностью. При ответах на вопросы проявляют меньшую зависимость от жёстких требований и норм. Данный уровень мотивации является средней нормой.

Низкая школьная мотивация наблюдалась у 2 (17%) учащихся. Подобные школьники посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми. Испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности. Находятся в состоянии неустойчивой адаптации к школе.

В декабре 2020 года была проведена промежуточная диагностика, которая показала положительную динамику в развитии степени школьной мотивации. I уровень повысился с 5 до 6 (50%), II уровень повысился с 3 (24%) до 4 (33%). III уровень не изменился 2 (17%), с низким IV уровнем мотивации учащихся нет.

Таким образом, применение продуктивных методов и приёмов обучения не только повышает эффективность урока, но и формируют положительную мотивацию к обучению у учащихся класса. Продуктивные методы и приёмы обучения – это способы активизации учебно-познавательной деятельности учащихся, которые побуждают их к активной мыслительной и практической деятельности в процессе овладения материалом, когда активен не только учитель, но активны и ученики.

Источник

Система управления продуктивной деятельностью учителя как фактор развития его профессиональной компетентности Бочкарева Алла Григорьевна

Содержание к диссертации

Глава 1. Теоретические аспекты управления продуктивной деятельностью учителя. 20

1,2.Внутришкольное управление как средство развития продуктивной деятельности учителя. 37

Выводы по главе 1. 67

Глава 2. Проектирование системы внутришкольного управления как фактора развития профессиональной компетентности учителя на основе его продуктивной деятельности, 70

2.2. Конструирование системы внутришкольного управления продуктивной деятельностью учителя. 85

Выводы по главе 2. 101

Глава 3. Опытная работа и внедрение организационной структуры управления продуктивной деятельностью учителя, 104

3.1. Опытная работа, 104

3.3. Оценка эффективности эксперимента. Ц0

Обращение к сложившейся практике управления школой и проведенная нами диагностика показывают, что доминирование традиционных подходов, ориентированных на обеспечение и повышение качества внутришкольного управления («внедрение» образовательных новшеств в режиме программно-целевого управления), зачастую встречает непонимание и даже сопротивление учителей, не соответствует темпам развития информационного общества. Последнее объясняется тем, что современная общеобразовательная школа России сложна и многолика, прежде всего, в ресурсном обеспечении, В результате разрушения единообразия образовательного пространства страны и даже отдельных регионов, отказа от государственной монополии на принятие решений, провозглашения государственно-общественного характера управления деятельностью учителя актуализировалась потребность оценивать работу учителя в контексте условий его функционирования, в зависимости от выполнения поставленных целей; т.е. потребность в эффективном механизме управления деятельностью

учителя на уровне образовательного учреждения- Это обусловлено рядом факторов:

более динамичным освоением новшеств образовательными учреждениями в процессе реализации предоставленных свобод и реагирования на запросы общества и потребности личности,

— осуществлением экспертизы педагогических инноваций и мониторинга об
разовательных результатов (постоянное отслеживание ситуации на основе сбо
ра, анализа и интерпретации информации);

— признанием системы образования структурным компонентом экономиче
ской системы, который в значительной мере определяет успехи ее реформиро
вания и развития, что позволило подойти к решению проблемы управления
деятельностью учителя системно, используя международный опыт управления
в различных социальных системах.

Внутришкольное управление продуктивной деятельностью учителя — новый управленческий подход, призванный устранить несоответствие деятельности методической службы школы реалиям информационного общества, суть которого — в обеспечении всех участников образовательного процесса объективной управленческой информацией о способах деятельности учителя для разрешения и преодоления выявленных противоречий и проблем образовательной практики- Внутришкольное управление продуктивной деятельностью учителя предусматривает сочетание программно-целевого управления с ориентацией на развитие в педагогическом коллективе самооценки, самоконтроля и самоуправления. Все это побуждает рассматривать включение педагогического коллектива в продуктивную деятельность как важнейшее условие успешного

функционирования и развития школы. При этом продуктивная деятельность педагогического коллектива, когда учителя постоянно ощущают свою вовлеченность в управление изменениями, вследствие которых школа приобретает способность достигать более высоких, чем прежде, результатов образовательной деятельности, рассматривается как средство развития их профессиональной компетентности.

Проблема управления продуктивной деятельностью учителя не была предметом специального изучения в педагогической науке, однако в ней наработаны теоретические идеи, которые могут стать основанием для се рассмотрения.

Так организация профессиональной деятельности учителя на основе педагогической праксеологии изучена и описана И.А. Колесниковой, ЕЗ. Титовой, Т. Котарбинским, А.И. Субетто, В.А. Сластениным и др.

Теоретические и практические вопросы в области функционирования системы управления в общеобразовательном учреждении рассмотрены педагогами-исследователями Л,Н. Горбуновой, В.А. Горским, В.М. Лизинским, Т.Н.Марковой, A.M. Моисеевым, О.М, Моисеевой, КВ. Немовой, А.М Новиковым, И.М. Подушкиной, М.М. Поташником, Н.М. Уваровой и др. Исследования теоретико-методологических подходов к обеспечению системы управления через организацию различной методической деятельности учителей и внутри фирменное повышение квалификации, через мониторинг качества школьного управления проводились рядом авторов. В работах С. Г. Воровщикова, Г, И. Горской, И.А. Зимней, Ю.А. Конаржевского, А.М. Моисеева, ММ. Поташника, А.И, Субетто, ПИ. Третьякова, Т.И. Шамовой и других учёных созданы теоретические основы проектирования эффективных действующих систем управления и педагогического анализа.

Конкретным вопросам мониторинговых исследований в образовании и управлении посвятили свои труды А.С. Белкин, В.Е, Беспалько, А.Н. Майоров, АЛ. Орлов, В.В.Пикан, М.М. Поташник, Л.Б. Сахарчук, Т.В. Сидорина, А.В. Сотов, ПИ. Третьяков, Т.К. Чекмарева, Т.И. Шамова и др.

Новые образовательные ориентиры требуют от учителя массовой школы со-

6 ответствующего им профессионализма, постоянного его совершенствования и развития уже непосредственно в процессе педагогической деятельности. Ведущими характеристиками которого, как указывает ряд авторов (Г.Н. Аникина, 2000; ЕЯ. Бондаревская, 1994,2000; А.К. Маркова, 1993; Л.М Митина, 1994; А.Б. Орлов, 1988; ВЛ. Симонов, 1995; В.А.Сластенин, 1983 и др.), выступают такие базовые черты, как гуманизм, потребность в творческой самореализации и раскрытии своих сущностных резервов в процессе развития, в равноправном общении и сотрудничестве с другими учителями, креативность, готовность к апробации и разработке новых образовательных технологий и педагогических практик и др.

Многие авторы (В.И. Зверева, 1997; Ю.А, Конаржевский, 2000; Л.Н. Королева, 1998; A.M. Моисеев,1991; М.М. Поташник, 1991; И.П. Раченко, 1989; Г.К. Селевко, 1998; ТА Чекрыгина, 1999; Р.Х. Шакуров, 1985, 1990 и др.) констатируют влияние управленческой деятельности на развитие исследовательской активности учителей, педагогического творчества, профессиональных мотивов, навыков самоорганизации, методического мастерства и других аспектов профессиональной культуры.

Отдельные стороны влияния школьного управления на рост профессиональной компетентности учителя раскрывались в работах А.П, Тряпицына, Н.Ф. Родионова, Е.С. Заир-Бек, а также в работах, посвященных управлению инновационными процессами в образовании: А.П. Волчкова; Е.Ю. Гончарова; В.И, Загвязинский; И.В. Кузьмина; В.С Лазарев и М.М. Поташник; Л.М. Плахова; О.И. Ефремова; О.Г. Хомерики; М.М. Поташник; A3. Лоренсов; Т.И. Шамова; Т.М, Давыденко; П.И, Третьяков; Н.П. Капустин и др., что также говорит о важности данной проблемы,

нального роста учителей. Косвенные формы стимулирования, осуществляемые организационными методами, широко используются в инновационных школах и освещены в работах следующих авторов: BIL Беспалько; В,И. Зверевой; В.М. Лизинского; АЛ. Тубельского; Е.А. Ямбурга и ряда других, по они обобщались и анализировались только как сопутствующие другим не менее важным проблемам,

Отдельные аспекты проблемы профессионального развития учителя наблюдаются также и в исследованиях, посвященных методической работе и повышению квалификации преподавателей: Ю.П, Должснко, характеризующим структуру непрерывного образования в системе внутришкольного управления; Д.М ЗембицкиЙ, исследовавший проблему повышения квалификации работников образования на региональном уровне; Л.Н, Королева, охарактеризовавшая проблему гуманизации содержания деятельности методических объединений учителей; АХ Маркова, осветившая проблему профессионального роста учителя и ее связи с методической службой; Л.Г. Петряевская, охарактеризовавшая непрерывное образование учителя как условие преодоления кризиса его профессионального развития; В.И. Скляной, рассмотревший проблему оптимизации системы методической работы школы.

Проблема управления продуктивной деятельностью учителя как фактора развития его профессиональной компетентности в педагогических и психолого-педагогических исследованиях как целостная не ставилась, что свидетельствует о недостаточности ее раскрытия, а, значит, и об ее актуальности. Требует специального изучения вопрос воздействия происходящих в управлении изменений, связанных с реализацией принципа продуктивности (создание продуктивной рефлексивной культурно-образовательной среды образовательного учреждения), на развитие профессиональных компетенций учителя: необходимо выявить, исследовать и апробировать организационные условия, способствующие повышению уровня профессиональной компетентности, позволяющие реализовать идеи личностно-смысловой парадигмы функционирования методической службы школы,

Анализ теоретических исследований и опыта управленческой деятельности подтвердил, что между потребностью государства и педагогического сообщества и сложившейся практикой управления существуют противоречия:

расширяется сфера полномочий образовательных учреждений (на основе Закона Российской Федерации «Об образовании»), высока потребность школы в эффективно действующей системе управления продуктивной деятельностью учителя, развитием его профессиональной компетентности, но отсутствует целостная теория организации, эффективной технологии и программного обеспечения деятельности этой системы;

теория управления развивается в различных социальных системах, в том числе в образовании начинается становление системы управления инновационными изменениями (адаптивное и рефлексивное управление), но уровень теоретической разработки локальных (на уровне образовательного учреждения) систем управления деятельностью учителя, степень освоения данного направления деятельности, практическое применение технологий управления не соответствуют требованиям нового времени.

Отмеченные противоречия позволили сформулировать проблему нашего исследования, которая состоит в научном определении сущности феномена «про-

Потребность восполнить указанный пробел в научном знании, педагогическая, научная и практическая значимость выявленной проблемы, личный интерес автора определили выбор темы диссертационного исследования: «Система управления продуктивной деятельностью учителя как фактор развития его профессиональной компетентности».

Объект исследования: система внутришкольного управления деятельностью учителя,

Предмет исследования: возможности (условия) развития профессиональной компетентности учителя общеобразовательного учреждения в аспекте его продуктивной деятельности.

Цель исследования: разработать научное обоснование модели внутришкольного управления продуктивной деятельностью учителя с целью развития его профессиональной компетентности.

Гипотеза исследования заключается в том, что внутришкольное управление продуктивной деятельностью учителя будет выступать более действенным фактором развития его профессиональной компетентности по сравнению с традиционными подходами, если:

смыслообразующим элементом системы будет выступать продуктивная деятельность учителя;

научно-методическая служба общеобразовательного учреждения предполагает организацию продуктивной деятельности учителя на основе актуализации

потребности в росте профессиональной компетентности при осуществлении инновационной деятельности педагогического коллектива;

профессиональный рост компетентности учителя будет осуществляться с помощью реализации стимулирующей роли субъекта управления;

эффективное функционирование системы будет обеспечиваться комплексом организационно-педагогических условий: рефлексивной культурно-образовательной средой, мониторингом успешности деятельности,

Для решения обозначенной выше проблемы и проверки достоверности гипотезы исследования были поставлены следующие задачи:

1,уточнить феномен продуктивной деятельности учителя;

2.установить корреляции между продуктивной деятельностью учителя и его профессиональной компетентностью;

З.рассмотреть внутришкольное управление продуктивной деятельностью учителя как фактор развития его профессиональной компетентности;

4,предложить модель системы внутришкольного управления, побуждающего учителя к продуктивной деятельности;

5.внедрить предложенную организационную структуру управления в практику работы школы;

б.оценить эффективность внедряемой системы внутришкольного управления продуктивной деятельностью учителя как фактора развития его профессиональной компетентности.

Этапы исследования. Исследование проводилось в период с 1996 по 2007 год. Анализ и обобщение опыта различных аспектов внутришкольного управления продуктивной деятельностью учителя гимназии 29 города Уссурийска осуществлялись в течение всего периода исследования. Систематизированная в диссертации организационно-управленческая модель продуктивной рефлексивной культурно-образовательной среды образовательного учреждения в полном объеме была введена в 2003-2006 годах. Исследованием было охвачено в общей сложности 80 учителей гимназии, 860 учащихся. С диагностической целью было посещено 1511 уроков и других мероприятий,

Методологическую основу исследования составляют принципы:

— системности, обеспечивающие реализацию продуктивной деятельности
(ЛС. Выготский; В.Е. Клочко; Б.С Гершунский; Г,С. Костюк; А.Б.Курлов,
А.И-Селиванов; А.Н. Леонтьев; Б.Ф. Ломов);

развития, характеризующие психологические аспекты личности и профессиональной деятельности учителя (АХ. Асмолов; Ф.Н. Генов; Ф.Н. Гоноболин; А.И. Донцов; М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович; Е.С. Жариков; АХ Маркова; В.Н. Мясищев, АХ, Ковалев; А.И. Резник; И.М. Сергиенко; СЮ. Степанов, Г.Ф. Похмелкина, Ю. Колошина, Т.В. Фролова; СП Вершловский; A3. Штейнмец и др.);

культуросообразности, составляющие основу общественного развития, признания его деятельностной и творческой сущности (Ш.А. Амонашвили;

— праксеологии как общей теории педагогической деятельности, направленной на оценку структуры педагогической деятельности с позиций ее продуктивности, на рефлексию профессионально-педагогического поведения и всех видов опыта, поиск способов повышения успешности деятельности учителя (И.А. Колесникова, Е.В. Титова, А.И. Субетто, В.А. Сластенин, Н.В. Кузьмина, А.И. Щербаков и др.).

Источниками исследования явились труды отечественных и зарубежных ученых, философская и психолого-педагогическая литература по проблеме, личный опыт работы над проблемой в течение ряда лет,

Методы исследования выбраны в соответствии с задачами и гипотезой исследования:

1. теоретические методы:

анализ (ретроспективный, сравнительно-сопоставительный) научно-
методической, философской и психолого-педагогической литературы по про
блеме исследования; *

— статистическая обработка результатов исследования:

2. эмпирические методы:

включенное педагогическое наблюдение для обобщения и интеграции отдельных положений о влиянии системы внутришкольного управления на профессиональное развитие учителя,

обобщение опыта инновационных школ по совершенствованию системы внутришкольного управления в новых социально-экономических и социокультурных условиях,

педагогический констатирующий и преобразующий эксперимент для проверки эффективности разработанной внутришкольной системы управления продуктивной деятельностью учителя;

изучение продуктов деятельности учителя для получения данных о достиг-

нутом им уровне профессиональной компетентности;

— анкетирование, рейтинг, диагностирование для сбора информации об
уровне профессиональной компетентности учителя и эффективности управ
ляющей системы;

— математическая (таблично-графическая) обработка результатов исследо
вания.

Научная новизна исследования обусловлена тем, что в нем впервые:

раскрыта сущность феномена продуктивной деятельности учителя в аспекте праксеологических проблем педагогической деятельности;

проанализирована эффективность системного влияния внутришкольного управления продуктивной деятельностью учителя на развитие его профессиональной компетентности в целом и ее отдельные составляющие в частности;

систематизированы методы самооценки продуктивной педагогической деятельности,

Теоретической значимостью проведенного исследования являются:

— теоретическое обоснование и проектирование структурно-содержательной
модели системы внутришкольного управления продуктивной деятельностью
учителя с целью развития его профессиональной компетентности и условий
для ее реализации;

— разработка критериев для определения уровня педагогической компетент
ности учителя, установление корреляции уровня профессиональной компетент
ности учителя и его продуктивной деятельности;

— специальное выделение и теоретическое обоснование комплекса условий
внутришкольного управления продуктивной деятельностью учителя, а также
основных направлений и форм работы по этому направлению в аспекте реше
ния праксеологических проблем.

Практическая значимость исследования заключается в том, что автором внедрена на практике и экспериментально проверена принципиально новая система управления продуктивной деятельностью учителя для развития его профессиональной компетентности- Сформулированные и обоснованные дис-

сертационные положения могут быть использованы:

при организации работы методической службы школы на новых продуктивных основаниях;

в активизации инновационных процессов в деятельности общеобразовательных учреждений;

при разработке программы развития конкретного образовательного учреждения,

в создании внутрифирменной системы повышения квалификации;

при мониторинге качества профессиональной педагогической деятельности в соответствии с перспективой прогнозируемого и контролируемого становления профессиональной компетентности учителя в результате его продуктивной деятельности,

— в различных системах повышения квалификации руководящих работни
ков.

Достоверность исследования обусловлена методологической обоснован
ностью исходных теоретических позиций, длительной опытно-
экспериментальной работой автора и его коллег, качественным и количествен
ным анализом данных, полученных с помощью теоретических и эмпирических
методов поиска,

Апробация и внедрение результатов исследования в практику. Апробация модели системы внутришкольного управления продуктивной деятельностью учителя как фактора развития его профессиональной компетентности осуществлялась в условиях муниципального общеобразовательного учреждения Гимназия 29 г. Уссурийска Уссурийского городского округа Приморского края.

Материалы и результаты исследования докладывались и обсуждались на одиннадцати научно-практических конференциях и семинарах для руководителей образовательных учреждений города Уссурийска и Приморского края, на ежегодных фестивалях-конференциях, проводимых АНОП «Эврика» г. Москва: «Дифференциация обучения в современной школе»; «Воспитание и школа

на рубеже XXI века» (2000 год); «Руководство инновационными процессами в школе» (2001 год), «Способы обучения учащихся и учителей рефлексии»; «Рефлексивная культурно-образовательная среда гимназии как средство реализации основных (развивающих) целей общего образования» (2002 год); «Проблемы гуманизации современного образования (принципы, компетентности, содержание)» (2003 год); «Образовательные технологии и педагогическая рефлексия» (2004 год); «Развитие педагогических компетенций через внутри-школьную систему повышения квалификации» (2005 год); «Формирование компетентностных умений и навыков», «Продуктивное образование: от идеи к реализации» (2006 год); «Управление инновационными образовательными практиками» (2007 год) и др,

Созданная и представленная в диссертации организационно-управленческая модель продуктивной рефлексивной культурно образовательной среды, способствующей развитию педагогической компетентности учителя, внедрена в муниципальном образовательном учреждении Гимназия № 29 г. Уссурийска Приморского края, отдельные стороны опыта внут-ришкольного управления, организации инновационной деятельности описаны в публикациях сотрудников школы, в публикациях местной печати о школе, в девяти публикациях автора по теме диссертационного исследования. Рекомендациями по построению организационно-управленческой модели школы на основе рефлексивной культурно-образовательной среды образовательного учреждения руководствуются школы образовательного округа Дальневосточного государственного университета в Приморском крае, находкинские муниципальные средние школы, школы г, Арсеньева, Материал диссертации используется Приморским институтом переподготовки повышения квалификации работников образования в курсовой подготовке руководителей школ.

На защиту выносится следующие положения:

— понятие продуктивной деятельности учителя как особого вида праксео-

16 логической педагогической деятельности, направленной на развитие его профессиональных компетенций;

2. управление продуктивной деятельностью учителя рассматривается нами
как процесс целенаправленного воздействия на факторы (потребности, способ
ности, профессиональные компетенции), определяющие уровень педагогиче
ской компетентности учителя <феномен продуктивной деятельности);

управление продуктивной деятельностью учителя, выполняя специфические функции, позволяет обеспечить системность управленческих мер, направленных на непрерывное повышение уровня профессиональной компетентности учителя; основные элементы системы (организационная структура научно-методической службы: условия, ресурсы, процедуры) обладают функциональной специфичностью и функциональной интегративностью;

реализация системы управления продуктивной деятельностью повышает эффективность управленческих технологий, направленных па развитие компетенций учителя, тем самым способствует повышению уровня его профессиональной компетентности;

5. организационно-педагогическими условиями реализации принципов
продуктивной деятельности выступают:

— научно-методическое сопровождение управленческой деятельности,

диагностическое оценивание определенных видов деятельности,

совершенствование информационного обеспечения системы управления образовательным учреждением;

осуществление инновационной педагогической деятельности;

разрешение выявленных противоречий и проблем методической деятельности.

Структура и объем работы. Диссертационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии (111 наименований), 4 приложений. Работа содержит 165 страниц основного текста, 8 таблиц, 9 схем, 11 рисунков.

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, формулируется цель, объект, предмет, гипотеза и задачи; раскрывается теоретическая и методологическая база; обосновывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, формулируются основные положения, выносимые на защиту,

вание позволило выявить, систематизировать и обосновать организационные условия, пути, методы и средства личностно-профессионального развития учителей в системе внутришкольного управления, реализующего принципы гуманистической парадигмы образования,

Систематизируя разные подходы, мы выделили следующие компоненты педагогического мастерства: система профессиональных знаний, умений и навыков учителя, опыт творческой педагогической деятельности, сформированные личностные и профессионально значимые качества (компетенции).

Представленные в работе аспекты управленческой деятельности рассматривались в специальной литературе с точки зрения общей эффективности управления школой, в том числе, и его стимулирующей функции. В данном диссертационном исследовании они освещаются как фактор результативного влияния на развитие профессиональной компетентности учителя.

Приоритетом управленческой деятельности руководителя являются поддержка коллективного педагогического субъекта — носителя идей и технологий личностно-развивающей педагогической деятельности, реализация проектного подхода к управлению развитием образовательного учреждения. Основу методики включения педагогического коллектива школы в управление продуктивной деятельностью учителя составляет научно-методическая работа, побуждающая учителей к осознанию значимости таких средств управления, как проблемно-смысловой диалог, направленный на принятие концепции развития образовательного учреждения, на актуализацию профессионально-личностных

проявлений учителей, освоение коллективом учителей технологий самосовершенствования в профессиональной сфере.

Конструирование модели системы внутришкольного управления продуктивной деятельностью позволило решить комплекс задач по совершенствованию уровня профессиональной компетентности учителя: определить содержание и методы управленческой деятельности, выявить и обосновать формы методической работы и формы и методы осуществления мониторинга.

В третьей главе «Опытная работа и внедрение организационной структуры управления продуктивной деятельностью учителя» приводятся результаты констатирующего эксперимента, описывается ход и анализ результатов формирующего эксперимента.

Исследование динамики педагогического коллектива по мере внедрения анализируемой управленческой модели подтвердило ее общую эффективность и факт реального влияния на профессиональную позицию учителей и их умения по организации совместной продуктивной и инновационной деятельности,

В заключении формулируются основные выводы исследования и намечаются перспективы дальнейшей исследовательской работы.

Продуктивная деятельность учителя как педагогический феномен

Понятие продуктивной деятельности производно от категории «продуктивность», под которой понимается воспроизведение в результате реальной педагогической деятельности какого-либо объекта. Под ним в научном знании подразумевается создание всех новых комбинаций, основанных на: 1) применении новых педагогических технологий; 2) введении новых процессов деятельности; 3) открытии новых методов; 4) введении новых организационных форм. Современные авторы, например Ямбург Е.А., под продуктивностью понимают:

а) событие, возникновение в определенной сфере деятельности чего-то нового;

В отличие от «эффективности» продуктивность определяется не внешними образцами и унифицированными социальными требованиями, а внутренними показателями самостоятельности предметной творческой работы учителя. Единственный её критерий — творческий продукт деятельности, личностное достижение на данном этапе деятельности, овладение новыми профессиональными компетенциями.

Моделирование системы внутришкольного управления продуктивной деятельностью учителя

Согласно логике педагогического проектирования, задачами данной главы являются: обоснование построения модели предлагаемой системы внутри-школьного управления продуктивной деятельностью учителя в соответствии с ведущими научными идеями и ценностями с предварительным вычленением структурных компонентов и представлением их в виде элементов модели; вывод теоретических соотношений и зависимостей; выбор и оценка функций модели; подбор методов внедрения и адекватных измерительных средств с целью подтверждения или опровержения теоретического обоснования модели,

Известно, что модель представляет собой концептуальный инструмент, аналог определенного фрагмента социальной действительности» служащий для хранения и расширения знания о свойствах и структурах моделируемых процессов, ориентированный, в первую очередь, на управление ими. Построение содержательной модели позволяет получить новую информацию о поведении объекта, выявить взаимосвязи и закономерности, которые не удается обнаружить при других способах анализа. Моделирование представляет собой одну из ключевых технологий системного анализа при исследовании сложных, многоэлементных и полиструктурных систем, функционирование которых определяется большим количеством внутренних и внешних факторов,

На наш взгляд, в педагогической науке не всегда целесообразно, а зачастую и невозможно чистое экспериментирование, «однако моделирование способствует некоторому квазиэкспериментированию, поскольку позволяет играть различными положениями одной и той же модели и сравнивать результаты с данными, полученными в конкретных условиях. Другая форма квазиэкспериментирования состоит в сравнении результатов решений, принятых на практике, с решениями, ожидаемыми на основании модели» [56. с, 12-35]. Более того, с гносеологической точки зрения, модель представляет собой «заместитель» оригинала в познании и практике, поэтому результаты разработки и исследования моделей, переносящиеся на оригинал, позволяют всю сумму предлагаемых наукой моделей считать тем, что принято традиционно называть социологическими теориями и вслед за Г, Знммелем усилия социологического конструирования направлять в первую очередь на выработку именно идеальных моделей (а не законов) [13. с.67-81]. В то же время необходимо учитывать, что моделирование всегда применяется вместе с другими общенаучными и социальными методами, на основе междисциплинарного подхода, особенно когда оно используется для исследования глобальных проблем, которые отличаются многоплановостью, охватывающей, по существу, всю жизнедеятельность человека. В таких случаях моделирование выступает как многомодельное построение [76, с, 5]. Поэтому не случайно моделирование является наиболее эффективным способом проектирования управленческих процессов, которые носят системный характер, так как реализуются на основе взаимодействия множества значимых элементов и факторов. Вместе с тем, они представляют собой разновидности одной сущности, проявляющейся в разных социокультурных условиях в разнообразных формах в зависимости от сознательного выбора стратегического образа в данном случае системы управления продуктивной деятельностью учителя. Подобные модели позволяют представить процессы и явления, происходящие в конкретном образовательном пространстве, в виде системы, вследствие чего появляется возможность выявления причин и условий их функционирования, а также факторов, влияющих на их продуктивность.

Именно к ним относятся управляющие системы в образовании, сложный характер которых определяется доминированием факторов сознания, способных оказывать регулирующее воздействие па траектории развития данной системы. Моделирование систем и процессов внутришкольного управления продуктивной деятельностью учителя обеспечивает сжатие информации, при котором отбрасываются многие несущественные факгоры, блатдаря чему появляется возможность сконцентрировать внимание на наиболее значимых элементах и способах их взаимодействия, то есть на тех составных частях системы и тех связях и отношениях, от которых в наибольшей степени зависит ее качественное состояние и перспективы развития. В результате этого модель приобретает свойства концептуального инструмента, с помощью которого можно осуществлять прогнозные и управленческие функции по отношению к моделируемому процессу. Модель представляет характер системы. Она состоит из таких элементов, что любая модификация одного из них влечет за собой модификацию всех остальных. Модифицируя элементы системы внутришкольного управления и отношения между ними, можно предсказывать те изменения, которые могут происходить в системе. Именно с этим связана методологическая и прогностическая ценность технологии моделирования,

При моделировании системы управления обычно рассматривают три типа управления:

открытое, или разомкнутое,

замкнутое, или управление с обратной связью,

Внедрение организационной структуры управления продуктивной деятельностью учителя в практическую деятельность образовательного учреждения

В полном объеме описанная модель внутришкольного управления продуктивной деятельностью учителя с целью его профессионального развития была построена и апробирована в 2003- 2006 учебных годах, хотя некоторые ее элементы были внедрены уже в предыдущие два года. В этот период целенаправленно проводился формирующий эксперимент, предполагающий повышение уровня профессиональной компетентности учителей в условиях специального ее стимулирования (а не просто стимулирования инновационной деятельности).

Стратегическая цель эксперимента нами была определена так; обеспечение качественных условий для продуктивной деятельности учителя как фактора развития его профессиональной компетентности. Данный период включал:

— апробирование модели управления,

— сбор и анализ диагностических материалов с целью оценки эффективности внедряемой модели,

— осущестачение качественного и количественного анализа полученных результатов,

— разработка практических рекомендаций.

Главным событием, обозначившим переход к описанной модели был педагогический совет (2003 г.), посвященный внедрению в школе системы самоуправления. Впервые была осуществлена идея проведения совместных педагогических советов с учащимися: были приглашены ученики 9-10-х классов; в работе педсовета участвовало более 20 гимназистов. Далее проведение таких педсоветов стало традицией. Данный педагогический совет был организован в форме проблемно-деятельностной игры с элементами групповой дискуссии и игры-драматизации. Помимо преимуществ организующего и стимулирующего влияния на учителей, ои проводил идею интеграции учебного и воспитательного процесса и реализовал методику коллективных творческих дел не на материале досуговои деятельности учащихся, а при изучении проблем совершенствования образовательного процесса. Средством профессионального развития учителей выступала и сама система самоуправления, поскольку методика продуктивной деятельности учителя подразумевала реальное принятие позиции сотрудничества с другими участниками образовательного процесса, но при этом на паритетных началах (т.е. переход к модели личностпо-ориентированного процесса управления); проявились новые для учителя виды работы (составление индивидуальных программ самообразования с учетом профессионального выбора, участие в программах работы психологической службы школы и др.).

делегирование части организаторских функций новым структурным подразделениям, временным творческим группам;

организация инертных в отношении инновационной деятельности учителей через объединение их в составе творческих групп с учителями, реализующими авторскую, исследовательскую позицию; включение каждого учителя в состав нескольких творческих групп, занимающихся совершенствованием разных сторон образовательной деятельности школы с целью обмена опытом, актуализации соревновательного момента, расширения сферы профессионального самоутверждения, поиска новых, нестандартных из вариантов решения педагогических задач; целеполагание при согласовании образовательных проектов, разра батываемых группами учителей, в отношении горизонтальных (с другими предметами) и вертикальных (во временной перспективе) связей; осуществление взаимоанализа и экспертизы образовательных проек тов компетентными группами учителей; включение психологов в состав творческих и экспертных групп с це лью стимулирования генерации идей, осуществления части контрольных и регулятивных функций; привлечение научных руководителей, внешних экспертов (спе циалисты вуза) к работе творческих групп учителей. Внедрение компетентностного подхода в методической работе поставило вопрос «как?» (формы) над вопросом «что?» (содержание деятельности). Поэтому нетрудно назвать основные условия, при выполнении которых учителя могут развивать педагогические компетентности:

Источник