Что такое проблемное обучение в начальной школе
«Использование технологии проблемного обучения в начальной школе»
Автор: Киселева Наталья Николаевна
Не пытайтесь объяснить ребёнку то,
до чего он может додуматься сам.
Давайте возможность каждому ребёнку
Проблемное обучение – система методов и средств обучения, основой которого выступает моделирование реального творческого процесса за счет создания проблемной ситуации и управление поиском решения проблемы. Усвоение новых знаний при этом происходит как самостоятельное открытие их учащимися с помощью учителя. Проблемное обучение предполагает также организованный преподавателем способ активного взаимодействия субъекта с проблемно поставленным содержанием обучения, в ходе которого он приобщается к объективным противоречиям научного знания и способам их разрешения, учится мыслить, творчески усваивать знания.
Главные цели проблемного обучения:
1. Усвоение учащимися знаний, умений, добытых в ходе активного поиска и самостоятельного решения проблем, в результате эти знания, умения более прочные, чем при традиционном обучении.
2. Воспитание активной творческой личности учащегося, умеющего видеть, ставить и разрешать нестандартные проблемы.
3. Развитие профессионального проблемного мышления.
Далеко не всё в учебном процессе может быть для учащихся интересным. Чтобы возбудить желание учиться, нужно развивать потребность ученика заниматься познавательной деятельностью, а это значит, что в самом процессе получения знаний школьник должен находить привлекательные стороны, чтобы сам процесс учения содержал в себе положительные заряды интереса. Проблемное обучение вызывает со стороны учащихся живые споры, обсуждения, эмоции, создаётся обстановка увлечённости, раздумий, поиска. Дети сами планируют свои действия, отбирают материал для достижения цели, контролируют свою деятельность и оценивают её результаты. Это положительно сказывается на отношении школьника к учению.
При проблемном обучении ученики становятся активными участниками процесса поиска решения, а не просто заучивают этапы получения результата. В начальной школе проблемные ситуации можно использовать практически на всех предметах, на различных этапах урока: при объяснении, закреплении, контроле.
С использованием на уроках проблемных ситуаций существенно меняется роль учителя в учебном процессе. Он осмысленно идёт на творческое сотрудничество со школьниками при выполнении учебных задач, что предполагает совместное обсуждение различных подходов к решению, борьбу мнений, столкновение точек зрения. Учитель и учащиеся становятся равноправными участниками совместной учебной деятельности. Проблемное обучение обеспечивает более прочное усвоение знаний; развивает аналитическое мышление, делает учебную деятельность для учащихся более привлекательной, основанной на постоянных трудностях; оно ориентирует на комплексное использование знаний. Важно и то, что решение проблем на уроках, приучают учащихся думать, искать решение, а это является одним из средств формирования мышления.
На уроках математики использую проблемную ситуацию с затруднением. Сначала классу предлагаю задание на пройденный материал, с которым ученики успешно справляются. В последнюю очередь – задание на новый материал, которое при отсутствии знаний, как правило, вызывает у детей затруднение. Далее планирую побуждающий диалог с целью осознания учениками противоречия. Диалог, как правило, начинаю с вопроса: «В чем затруднение? Чем это задание не похоже на предыдущее? Какой возникает вопрос? Какая будет тема урока?» Тему записываю на доске, этап постановки проблемы завершается.
Например, на уроке математики в 3 классе по теме: «Умножение двузначного числа на однозначное» подвела класс к постановке проблемы через задания устного счёта. Включила выражения на знание таблицы умножения, с которыми ученики справились без затруднений: 4х6, 20х3, 9х8, 10х6 и т. д. Последним был о выражение 14х6, которое вызвало у детей затруднение. Возникла проблемная ситуация. Для вывода из неё начинаю побуждающий диалог, который направлен на осознание затруднения и формулирование проблемы.
Учитель. – Почему затрудняетесь в нахождении результата?
Дети. – Мы такие ещё не решали.
Учитель. – В чём затруднение?
Дети. – Не умеем умножать двузначное число на однозначное.
Учитель. – Кто догадался, какая задача стоит сегодня перед вами?
Дети. – Научиться умножать двузначное число на однозначное.
Тема урока сформулирована. У всех появилась личная заинтересованность в усвоении нового, так как никто не знает, как найти результат этого выражения. Возникла ситуация «с затруднением».
Далее приступаем к поиску решения. Дети работают в группах. Каждая группа получает карточку с выражением 14х6 и пытается выдвинуть свою гипотезу решения. По окончании работы начинается фронтальная дискуссия. Представители групп озвучивают свой вариант решения. Принимаю каждую версию.
Тема: Число имён существительных.
На доске записаны слова: окно, парта, картофель, доброта.
Задание: поставьте и запишите данные имена существительные в форме множественного числа.
Можно предложить детям другое задание: найти «лишнее слово».
Ребята решают проблемную ситуацию, выдвигают гипотезы, аргументируют свой выбор.
Сталкиваются с проблемой невозможности выполнения задания.
Тема: Сложные слова.
Столкнуть разные мнения учеников.
На доске записано слово мухомор. Работа в парах. Группам предлагается выделить корень слова.
Задание выполняют по-разному. Разные мнения вызывают реакцию удивления.
Дать противоречие между житейским представлением учащихся и научным фактом.
На доске записаны слова: окно, дерево, море, кино.
Разберите их по составу (практическое задание на ошибку).
— Задание было одно? А как его выполнили?
— Почему так получилось? Чего мы не знаем?
— Вы смогли выполнить задание? В чем затруднение?
Предъявить научный факт сообщением, экспериментом, наглядностью.
Учитель: Вспомните, как называются такие слова как кино? (неизменяемые).
Учитель: чего не может быть у неизменяемых слов?
Совершенствование процесса обучения определяется стремлением учителей активизировать учебно-познавательную деятельность учащихся. Суть активизации обучения младшего школьника заключается в такой организации учебной деятельности, при которой учащийся приобретает основные навыки получения знаний и на основе этого научится самостоятельно «добывать знания».
Идея активизации обучения имеет большую историю, начиная с учений античности и кончая современными, психолого-педагогическими исследованиями. Разработка данной педагогической проблемы нашла глубокое всестороннее освещение в теории педагогики и психологии. Вопрос о роли проблемной ситуации стал рассматриваться психологами в связи с задачами активизации познавательно-мыслительной деятельности учащихся.
Психологами доказано, что «проблемная ситуация» является главным средством активизации учебно-познавательной деятельности учащихся и управления процессом, усвоения новых знаний.
Основными элементами проблемной ситуации являются вопросы, задача, наглядность, задание. Вопрос имеет первостепенное значение, т. к. стимулирует и направляет мыслительную деятельность учащихся.
Задача является важным фактом повышения познавательной активности учеников. Наглядность служит инструментом «схватывания» обобщенного «видения» содержания новых абстрактных понятий и представлений и облегчает формирование научных понятий.
СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования – М.: Просвещение, 2010.
2. Анащенкова С.В., Бойкина М.Д., Виноградская Л.А. Оценка достижений планируемых результатов в начальной школе. Система заданий. В 3-х чч. Ч.3. ФГОС. – М.: Просвещение, 2012.
3. Большая Российская энциклопедия: В 30 т. / Председатель науч.-ред. совета Ю.С. Осипов. Отв. Ред. С.Л. Кравец, Т.7 – М.: Большая Российская энциклопедия, 2007.
4. Брайтовская С.И. Простейшие исследовательские задания. – Начальная школа. – 2006 №7
«Применение технологии проблемного обучения в младших классах»
«Применение технологии проблемного обучения в младших классах»
Важнейшей целью современного образования является воспитание ученика, который может учиться самостоятельно. Это особенно важно в 21 веке, когда технологии быстро меняются, и постоянно приходится учиться и переучиваться. Поэтому главное направление новых стандартов – усиление заботы о развивающей стороне обучения, о формировании у школьников умения учиться.
И здесь особая ответственность за ученические успехи ложится на плечи первого учителя – учителя начальной школы.
Так как в начальных классах активно совершенствуются достижения дошкольного развития либо компенсируются пробелы дошкольного образования. Решается приоритетная общеучебная задача: формируются желание и умение учиться, готовность к самообразованию; активно развиваются речь и логическое мышление. Формируются умение общаться и жить вместе, базовые учебные умения; закладываются социальные, ценностные и поведенческие нормы и навыки.
Я считаю, что решение этих задач невозможно без деятельностного подхода в обучении. Одним из дидактических принципов деятельностного обучения является принцип деятельности, суть которого заключается в том что ребенок не получает готовое знание, а добывает его в результате собственной деятельности (он становится субъектом). Реализовать данный принцип не возможно без использования технологии проблемного обучения.
Под технологией проблемного обучения понимается такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение знаниями, навыками, умениями и развитие мыслительных способностей.
Концептуальные положения данной технологии (по Д. Дьюи) звучат так:
Ребенок в онтогенезе повторяет путь человечества в познании.
Усвоение знаний есть спонтанный, неуправляемый процесс.
Ребенок усваивает материал, не просто слушая или воспринимая органами чувств, а как результат удовлетворения возникшей у него потребности в знаниях, являясь активным субъектом своего обучения.
Условиями успешности обучения являются:
– проблематизация учебного материала (знания – «дети» удивления и любопытства);
– активность ребёнка (знания должны усваиваться с «аппетитом»);
– связь обучения с жизнью ребенка, игрой, трудом.
Проблемное обучение реализуется успешно лишь при определенном стиле общения между учителем и учеником, когда возможна свобода выражения своих мыслей и взглядов учениками при пристальном и доброжелательном внимании преподавателя к мыслительному процессу ученика.
Успех интеллектуального развития школьника достигается главным образом на уроке, когда учитель остается один на один со своими воспитанниками. И от его умения «и наполнить сосуд, и зажечь факел», от его умения организовать познавательную систематическую деятельность зависит степень интереса учащихся к учебе, уровень знаний, готовность к постоянному самообразованию. Суть проблемного урока можно охватить одной фразой: «творческое усвоение знаний». Словосочетание «творческое усвоение знаний» означает, что на уроке ученик проходит все звенья научного творчества: постановку проблемы и поиск решения – на этапе введения знаний; выражение решения и реализацию продукта – на этапе воспроизведения (проговаривания) знаний. Все это отображено в таблице.
Проблемный урок отличается от других (традиционных) именно этапами введения и воспроизведения знаний.
Структура проблемного урока
II. Постановка учебной задачи
Формулирование темы урока и его задачи
Открытие субъективно нового знания, путем выдвижения и анализа гипотез
IV. Выражение решения
Выражение нового знания вдоступной форме. Моделирование.
V. Реализация продукта
Представление продукта учителю и классу.
Из структуры проблемного урока видно, что его центральным звеном является проблемная ситуация.
Основная цель создания проблемных ситуаций заключается в осознании и разрешении этих ситуаций в ходе совместной деятельности обучающихся и учителя, при оптимальной самостоятельности учеников и под общим направляющим руководством учителя, а так же в овладении учащимися в процессе такой деятельности знаниями и общими принципами решения проблемных задач.
Но, здесь учителю важно помнить, что при столкновении с трудностью у учащихся может и не возникнуть познавательная потребность, если задание, которое должно выявить затруднение у детей, дается без учета их возможностей (интеллектуальных возможностей и достигнутого ими уровня знаний). Поэтому учитель должен знать возможности своих учащихся в анализе условий поставленного задания и усвоении (открытии) нового знания. Степень трудности задания должна быть такова, чтобы с помощью наличных знаний и способов действия учащиеся не могли его выполнить, однако этих знаний было бы достаточно для самостоятельного анализа (понимания) содержания и условий выполнения задания. Только такое задание способствует созданию проблемной ситуации.
Зная внутренние условия мышления, и способствуя их созданию с помощью проблемной ситуации, педагог может активизировать мыслительную деятельность школьника, управлять ею.
Во-первых, систематическое использование проблемных ситуаций на уроке заставляет учителя предусматривать противоречия, которые могут возникнуть в сознании учащихся в процессе обучения.
Во-вторых, для того чтобы проблемная ситуация возникла, необходимо обнажить противоречие, это как правило, пробуждает у учащихся интерес, приводит в движение прежние знания, направляет на поиск неизвестного и тем самым активизирует мыслительную деятельность учащихся, давая учителю возможность управлять ею.
В-третьих, именно в проблемной ситуации происходит осознание противоречия, преднамеренно заостренного учителем. Лишь осознав противоречие в результате анализа проблемной ситуации, учащиеся смогут принять сформированную учителем проблему, задачу или самостоятельно сформулировать её.
Основными условиями использования проблемных ситуаций являются:
Со стороны учащихся:
уметь определять наличие или отсутствие у себя общего способа решения тех или иных задач: «это я уже умею и знаю», «этого я еще совсем не знаю, надо узнать», «это я уже немного знаю, но надо еще разобраться»;
умение задавать вопросы;
умение использовать ранее усвоенные знания и переносить их в новую ситуацию;
активная поисковая деятельность: умение строить гипотезы.
Со стороны учителя:
Умение учить умному незнанию – это значит формировать у учащихся действия оценки, благодаря которому человек оценивает свои возможности действовать, определяет, достаточно ли у него знаний для решения новой задачи, каких именно знаний недостает. Не зная, чего он не знает, ребенок не знает, чего ему следует узнать. И не пробует узнавать…. Так сама система обучения, не направленная на развитие детской самооценки, ограничивает свободный поиск, самостоятельную познавательную активность детей. Почему для нас умение детей самостоятельно оценивать свои учебные достижения не менее важно, чем уменее быстро и правильно считать и грамотно писать? Потому что ребенок, не умеющий оценить свои возможности, так и не становится подлинным субъектом, хозяином собственной учебной деятельности, хозяином своих интеллектуальных богатств, и постоянно нуждается в руководстве, контроле и оценке учителя. Если учитель будет целенаправленно формировать действие оценки, то младший школьник научится не только фиксировать трудность, но и анализировать ее причину; от фиксации самого факта незнания или неумения он может перейти к знанию того, как это незнание преодолеть. Вместо дошкольника «Я не могу эту задачу решить», может родиться учебное: «Я решу эту задачу, если…». Здесь мне отлично помогают задания с недостающими данными. (Пример: первоклассники только что открыли главный принцип русской графики: на письме мягкость или твердость согласного звука обозначает не согласная буква, а следующая за ней гласная. Для осознания этого закона я предлагаю классу три однотипные логические задачи. На доске записаны звуко-буквенные схемы слов. Знаками вопросов обозначены согласные звуки. Надо определить, это мягкие согласные или твердые. (схемы)
Решая эти задачи, формулируют правило русской графики: гласная указывает на твердость или мягкость предыдущего согласного, или по гласной следующей за согласным можно определить его мягкость или твердость. Но все ли ученики понимают это правило?
И здесь я даю недоопределенную задачу. Она строится на двух принципах: (1) недоопределенная задача должна быть внеше похожа на только что отработанные задачи с однозначным решением; (2) в недоопределенной задаче на вопрос надо отвечать вопросом или утверждением: «На этот вопрос ответить невозможно!» (схема)
Вот из таких зародышей развивается действие оценки, формула которого: «Я знаю, что я этого не знаю».
Умение учить умному спрашиванию : Но нам мало того, чтобы дети умели фиксировать границу своего знания и незнания. Нашей заветной целью является не отказ от действия в ситуации недоопределенности, а смелый выход за пределы своих знаний и поиск неизвестного. «Я знаю, что я этого не знаю. Известным мне способом новая задача не решается» – такова формула первого этапа формирования учебного действия. «Я этого не знаю, но могу узнать, если спрошу у учителя» – такова формула второго этапа формирования учебной самооценки. Для этого использую недоопределенные задачи иного типа. (Пример: из данных слов я составила предложение. Угадайте какое?: волк, заяц, трусливый, сердитый, бежать, за. Сначала учащиеся просто пытаются отгадывать, но постепенно учатся задавать вопросы: «Существительное «волк», является подлежащим в предложении?» и т.д. Или такое задание: вставить пропущенные окончания прилагательных, среди которых встречается такое словосочетание, где нельзя решить задачу: на узк… и пестр…).
Умение учить строить гипотезы (о том, как решать сегодняшнюю задачу). Здесь важно для учителя умение слушать ребят, и принимать различные гипотезы, предлагаемые детьми.
Чтобы поднять в ранге поисковые, творческие, а не только репродуктивные усилия ребенка, я нашла письменную и социально значимую форму фиксации творческих находок детей во время общеклассных дискуссий и работы в малых группах. Одна из наиболее доступных форм – мгновенная запись на доске интересного мнения. Этот способ замечательно работает, когда только учителем замеченная догадка ребенка поможет классу найти решение буквально к концу урока.
Гипотезы на будущее
Нередко ребенок высказывает догадку, опережая класс на несколько дней, недель или месяцев. Чтобы поддержать это сверхценное событие, нужна особая фиксация детских догадок. Я это делаю на листе ватмана. Этот лист мы с учениками называем «Ценные догадки». На листе записывается гипотеза и фамилия ее автора.
Сознание собственного авторства через его социальное признание – вот та культурная оценочная форма, которая органична для творчества, особенно на его начальных этапах. (Пример: открыта проверка слабых позиций гласных словоизменением – Д– МА – ДОМ, но есть ребята, которые угадывают и другой способ проверки: Д– МОВЫЕ – ДОМ)
Умение планировать, создавать на уроке проблемные ситуации и управлять этим процессом;
Опыт показывает, что имеется свыше 20 классификаций проблемных ситуаций.
Я выделила наиболее характерные для моей педагогической практики типы проблемных ситуаций, общие для всех предметов.
Возникает вопрос: как создать проблемную ситуацию на уроке?
Проблемная ситуация, действительно считаю возникла, если у класса появился эмоциональный отклик: ученики широко распахивают глаза, открывают рты, задумчиво почесывают затылки и недоуменно смотрят на учителя. И по реакции детей проблемные ситуации можно разделить на два больших типа: «с удивлением» и «с затруднением».
Проблемная ситуация создана, но из проблемной ситуации надо еще достойно выйти.
Предлагаются следующие варианты:
Вариант первый : заостряет противоречие и формулирует проблему сам учитель.
Вариант второй: осознают противоречие и ставят проблему сами ученики.
Но бывают случаи, когда самостоятельно «выпрыгивает» из проблемной ситуации, как правило, сильный ученик. Остальные, не понимая, в чем дело, молчат. Как же быть?
Применить третий вариант : говорить вместе со школьниками, подталкивая при этом их мысль.
Следовательно, я вывожу учеников из проблемной ситуации на побуждающий диалог («экскаватор») . Он представляет собой отдельные стимулирующие вопросы и предложения, которые помогают школьникам осознать противоречие проблемной ситуации и сформулировать учебную проблему.
Сравнительная характеристика диалогов
Если подводящий диалог подвел (в смысле – не придумался), сообщаем тему в готовом виде, но с добавкой мотивирующего приема к учебной проблеме можно идти через проблемную ситуацию. Можно ли вообще увлечь ребят заранее сформулированной и, по сути дела, навязываемой темой урока. Оказывается, да. И для этого существуют специальные приемы условно называемые «яркое пятно» и «актуальность».
В качестве «яркого пятна» могут быть использованы сказки, легенды, фрагменты из художественной литературы, случаи из истории науки, культуры и повседневной жизни, шутки, словом любой материал, способный заинтриговать и захватить внимание учеников, но все-таки связанный с темой урока.
Таким образом, практика показывает, что все три метода постановки проблемы обеспечивают учебную мотивацию детей на уроках.
Итак с помощью проблемного обучения решаются многие педагогические задачи:
Самостоятельный поиск новой информации.
Самостоятельная работа с учебником.
Овладение навыком решения задачи.
Воспитание активной личности, формирование инициативности, ответственности, способности к сотрудничеству.
Развитие личностных качеств.
Прочность усвоения знаний, так как путём поиска разрешения проблемной ситуации достигается полное понимание материала.
Решение проблемы психологического комфорта на уроках.
Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Издат. Дом Шалвы Амонашвили, 1995.
Бабанский Ю.К. Проблемное обучение как средство повышения эффективности учения школьников. Ростов-на-Дону, 1970.
Безрукова В.С. Настольная книга педагога-исследователя. Екатеринбург: Изд-во Дома учителя, 2000.
Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика-Пресс, 1996.
Гин А.А. Приемы педагогической техники: свобода выбора. Открытость. Деятельность. Обратная связь. Идеальность. М.: Вита-Пресс, 1999.
Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. М.: Педагогика, 1984.
Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972.
Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. М., 1983.
Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. М.: Просвещение, 1988.
Цукерман Г.А. Учебная задача – точка роста поисковой активности. Комментарий к видеозаписям уроков. Ч.3. – М.: АПКиППРО, 2005.
Проблемное обучение в начальной школе
Муниципальное общеобразовательное учреждение
Степнинская средняя общеобразовательная школа
ПРОБЛЕМНОЕ ОБУЧЕНИЕ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
учителем начальных классов
Захаровой Еленой Николаевной
ПРОБЛЕМНОЕ ОБУЧЕНИЕ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ.
Одной из проблем, волнующей учителей является вопрос, как развить у ребенка устойчивый интерес к учебе, к знаниям и потребность в их самостоятельном поиске. Решение этих задач опирается на мотивационно-потребностную сферу ребенка. Ученики начальной школы не могут учиться «для самих себя». Иногда они учатся за оценку, иногда за похвалу иногда, за подарки. Но любому из этих мотивов приходит конец. Поэтому учителю необходимо формировать учебную мотивацию на основе познавательного интереса. Ребенку должна нравиться его деятельность, и она должна быть ему доступна.
Делать из урока в урок одно и тоже неинтересно. Но если ученики на каждом уроке имеют возможность решать посильные для себя задачи самостоятельно, это привлечет в их деятельность интерес.
Эти задачи должны носить проблемный характер.
Решение той или иной проблемной ситуации на уроке способствует формированию мотива деятельности учащихся, активизации их познавательной деятельности.
Цель активизации учащихся путём проблемного обучения состоит в том, чтобы выявить уровень усвоения понятий и обучить системе умственных действий для решения не стереотипных задач. Эта активность заключается в том, что ученик, анализируя, сравнивая, синтезируя, конкретизируя фактический материал, сам получил из него новую информацию. Другими словами это расширение, углубление знаний при помощи ранее усвоенных или новое применение прежних знаний. Нового применения прежних знаний не может дать ни учитель, ни книга, оно ищется и находится учеником, поставленным в соответствующую ситуацию.
Проблемное обучение ставит своей задачей:
1) развитие мышления и способностей учеников, развитие творческих умений;
2) усвоение учениками знаний и умений, добытых в ходе активного поиска и самостоятельного решения проблем, в результате эти знания, умения более прочные, чем при традиционном обучении;
3) воспитание активной творческой личности ученика, умеющего видеть, ставить и разрешать нестандартные учебные проблемы.
Важно, чтобы проблемная ситуация удивила ученика, вызвала у него интерес, желание разобраться: «Как разрешить это противоречие?», «Чем это объяснить?»
Выделяют основные условия успешного проблемного обучения:
— Необходимо вызвать интерес учащихся к содержанию проблемы;
— Обеспечить посильность работы для учеников с возникающими проблемами;
— Информация, которую учащиеся получат при решении проблемы, должна быть значимой, важной в учебном плане;
— Проблемное обучение реализуется успешно лишь при определенном стиле общения между учителем и учеником, когда возможна свобода выражения своих мыслей и взглядов учениками при пристальном и доброжелательном внимании преподавателя к мыслительному процессу ученика.
Виды проблемного обучения:
Первый вид чаще всего встречается на уроке, где наблюдается индивидуальное, групповое или фронтальное решение проблем.
Признаком создания у учащихся проблемной ситуации на уроке является эмоциональная реакция: удивление, затруднение. А суть проблемного урока состоит в «творческом достижении и усвоении знаний».
В проблемной ситуации можно выделить следующие этапы:
Постановка проблемы, то есть возникновение проблемной ситуации.
Поиск решения, где проходит выдвижение и проверка гипотез.
Способы создания проблемных ситуаций:
1. При столкновении учащихся с жизненными явлениями, фактами, требующими теоретического объяснения;
2. При организации практической работы учащимися;
3. При побуждении учащихся к анализу жизненных явлений, приводя их в столкновение с прежними житейскими представлениями;
4. При формировании гипотез;
5. При побуждении учащихся к сравнению, сопоставлению и противопоставлению;
6. При побуждении учащихся к предварительному обобщению новых фактов;
7. При исследовательских заданиях.
Основным инструментом в технологии проблемного обучения является проблемный диалог. Существует две его разновидности:
побуждающий диалог – отдельные стимулирующие вопросы и побудительные предложения, подталкивающие мысль ученика.
Побуждающий же диалог, развивает творческие способности и обязателен при обучении одаренных, способных школьников.
Учебную проблему можно поставить тремя методами, используя:
подводящий к теме диалог, который шаг за шагом подводит школьников к формулированию темы урока;
сообщение темы урока с мотивирующим приемом («яркое пятно», «актуальность»);
побуждающий от проблемной ситуации диалог.
Каждый из этих методов, в умелых руках педагога, так или иначе обеспечит внутреннюю мотивацию обучающихся к усвоению новых знаний, но истинно «творческое достижение знаний» все же начинается с возникновения проблемной ситуации, т.е. со столкновения с противоречием. Одни противоречия вызывают у обучающихся чувство удивления, другие же – затруднение.
Приемы создания проблемных ситуаций,
Проблемные ситуации с удивлением.
Прием 1 –одновременно предъявляю классу противоречивые факты, взаимоисключающие точки зрения.
— Что общего в словосочетаниях?
— Чем отличаются слова?
— Почему разные окончания?
— Определите падежи имен существительных.
— Определите падежи имен существительных.
— Состоят из трех слов.
— Одинаковые части речи.
— Разные предлоги, разные окончания у имен существительных.
— Существительные стоят в разных падежах.
— По тропинке (в Д.п.), у тропинки (в Р.п.)
— Окончание имени существительного зависит от его падежа.
По земле (в Д.п.), по степи (в Д.п.)
Падежи существительных одинаковые, а окончания все равно разные.
Ученики удивлены (возникновение проблемной ситуации).
Прием 2 – стараюсь столкнуть разные мнения учеников.
На доске написано предложение:
Зв(е,и)рёк ловко ск(а,о)кал от ветк(е,и) к ветк(е,и).
— Какая гласная пропущена в слове «зверёк»?
— Какая гласная пропущена в слове «скакал»?
Два ученика работают у доски.
— Гласная –и (говорят одни дети).
Разные мнения вызывают реакцию удивления (возникновение проблемной ситуации).
Прием 3 – обнажаю житейское представление обучающихся вопросом или заданием «на ошибку», а затем предъявляю научный факт (с помощью эксперимента или наглядности).
В первой половине урока обучающиеся знакомятся с географическим положением Северного полюса, его климатическими особенностями и животным миром.
— А теперь мы с вами совершим путешествие на Южный полюс. Давайте выберем одежду для нашего путешествия.
— Посмотрите на фотографии, сделанные на Южном полюсе. Что видите? (предъявление научного факта)
— Летнее платье, рубашку с коротким рукавом и шорты, носки, босоножки…
Реакция удивления (возникновение проблемной ситуации)
Проблемные ситуации с затруднениями.
В их основе лежит противоречие между необходимостью выполнить задания учителя и невозможностью этого сделать.
Прием 4 – даю задание не выполнимое в принципе.
— Просклоняем существительное «окно».
— Просклоняем существительное «кино».
Дети легко справляются с заданием, способ выполнения которого известен.
Обучающиеся испытывают затруднение (возникновение проблемной ситуации)
Прием 5 – предлагаю практическое задание, с которым обучающиеся до настоящего момента не сталкивались.
Дети легко справляются с заданием, способ выполнения которого известен.
Испытывают затруднение, поскольку способ выполнения задания еще не известен (возникновение проблемной ситуации)
Прием 6 – предлагаю практическое задание, похожее на предыдущее, а после его выполнения аргументировано доказываю, что задание выполнено неправильно.
— На доске изображены прямоугольники и квадраты. Найдите их площадь.
— Найдите площадь этих фигур.
— Проверим правильность выполнения задания с помощью палетки.
Дети легко справляются с заданием, способ выполнения которого известен.
Площадь треугольника 10 см 2 (осознают, что задание выполнено не правильно, реакция затруднения, возникновение проблемной ситуации).
От столкновения с противоречием, у обучающихся рождается интерес к новой теме – внутренняя познавательная мотивация, так необходимая любому учителю. И теперь, используя побуждающий диалог, подвожу детей к осознанию противоречия проблемной ситуации и формулированию учебной задачи.
Поскольку проблемные ситуации создают разными приемами, то и текст побуждающего диалога для каждого приема использую свой:
Побуждение к осознанию противоречия
Что вас удивило? Что интересного заметили?
Сколько же в нашем классе мнений?
Вы как сначала думали? А как на самом деле?
Вы смогли выполнить задание? В чем затруднение?
Вы смогли выполнить задание? Почему не получается? Чем это задание не похоже на предыдущее?
Что вы хотели сделать? Какие знания применили? Задание выполнено?
Затем дети самостоятельно формулируют учебную задачу, которая в свою очередь может звучать как тема урока («Какова будет тема урока?») или как вопрос, ответом на который и будет новое знание («Какой у вас возникает вопрос?»).
Вторая фаза проблемного урока – поиск решения и открытие нового знания.
Выдвижение гипотез (выдвинуть гипотезу – значит высказать догадку, предположение, ложность или истинность которого должна установить проверка)
и проверка гипотезы (приведение аргументов («это так, потому что…») или контраргументов («это не так, потому что…»), т.е. принятие или отвержение гипотезы).
Подведя итоги, следует подчеркнуть, что проблемное обучение:
развивает познавательные и творческие возможности, речь обучающихся;
воспитывает инициативную личность ребенка;
развивает внутреннюю мотивацию к обучению;
способствует стойкому качественному усвоению знаний.
Проблемный урок должен обеспечить не только «творческое достижение», но и «творческое усвоение» знаний, которое углубляет понимание нового материала и развивает речь обучающихся.