Что такое преподавательская деятельность

Статья 46. Право на занятие педагогической деятельностью

ГАРАНТ:

См. комментарии к статье 46 настоящего Федерального закона

Информация об изменениях:

ГАРАНТ:

О конституционно-правовом смысле положений части 1 статьи 46 Федерального закона см. Постановление Конституционного Суда РФ от 14 ноября 2018 г. N 41-П

1. Право на занятие педагогической деятельностью имеют лица, имеющие среднее профессиональное или высшее образование и отвечающие квалификационным требованиям, указанным в квалификационных справочниках, и (или) профессиональным стандартам, если иное не установлено настоящим Федеральным законом.

2. Номенклатура должностей педагогических работников организаций, осуществляющих образовательную деятельность, должностей руководителей образовательных организаций утверждается Правительством Российской Федерации.

Информация об изменениях:

3. Лица, обучающиеся по образовательным программам высшего образования по специальностям и направлениям подготовки «Образование и педагогические науки» и успешно прошедшие промежуточную аттестацию не менее чем за три года обучения, допускаются к занятию педагогической деятельностью по основным общеобразовательным программам.

Информация об изменениях:

4. К занятию педагогической деятельностью по дополнительным общеобразовательным программам допускаются лица, обучающиеся по образовательным программам высшего образования по специальностям и направлениям подготовки, соответствующим направленности дополнительных общеобразовательных программ, и успешно прошедшие промежуточную аттестацию не менее чем за два года обучения. Соответствие образовательной программы высшего образования направленности дополнительной общеобразовательной программы определяется работодателем.

Информация об изменениях:

5. Порядок допуска лиц, указанных в частях 3 и 4 настоящей статьи, к занятию педагогической деятельностью устанавливается федеральным органом исполнительной власти, осуществляющим функции по выработке и реализации государственной политики и нормативно-правовому регулированию в сфере общего образования, по согласованию с федеральным органом исполнительной власти, осуществляющим функции по выработке и реализации государственной политики и нормативно-правовому регулированию в сфере высшего образования, и федеральным органом исполнительной власти, осуществляющим функции по выработке государственной политики и нормативно-правовому регулированию в сфере труда.

Источник

Сущность понятия «Педагогическая деятельность»

людмила макарова
Сущность понятия «Педагогическая деятельность»

Педагогическая деятельность — это целенаправленное, мотивированное воздействие педагога, ориентированное на всестороннее развитие личности ребенка и подготовку его к жизни в современных социокультурных условиях.

В основе педагогической деятельности лежат закономерности практики воспитания. Педагогическая деятельность реализуется в образовательных учреждениях и осуществляется специально подготовленными и обученными людьми — педагогами.

Характер и содержание педагогической деятельности определяется ее предметом, мотивами, целью, средствами и результатом.

Цель педагогической деятельности — создание условий для осуществления перспектив развития ребенка как объекта и субъекта воспитания. Реализация данной цели выступает результатом педагогической деятельности, который диагностируется сопоставлением качеств личности ребенка в начале педагогического воздействия и по его завершению.

Предметом педагогической деятельности является организация взаимодействия с воспитанниками, направленного на освоение социокультурного опыта как основы и условия развития.

В педагогической деятельности выделяются как внешние, так и внутренние мотивы. К внешним относят мотивы личностного и профессионального роста, к внутренним — доминирование, гуманистическую и просоциальную направленность.

Средствами педагогической деятельности выступают: теоретические и практические знания, на основе которых осуществляется обучение и воспитание детей; учебная и методическая литература; наглядности.

Способами передачи опыта общественного поведения и взаимодействия в педагогической деятельности являются объяснение, демонстрация, наблюдение, игра, совместный труд.

Б. Т. Лихачев выделяет следующие структурные компоненты педагогической деятельности:

— знание педагогом потребности, тенденций общественного развития, основных требований, предъявляемых к человеку;

— научные знания, умения и навыки, основы опыта, накопленного человечеством в области производства, культуры, общественных отношений, которые в обобщенном виде передаются подрастающим поколениям;

— педагогические знания, воспитательный опыт, мастерство, интуиция;

— высочайшая нравственная, эстетическая культура ее носителя.

Педагогическая деятельность, направленная на всестороннее развитие личности ребенка будет более эффективной если будет строиться сообразно природе, культуре ребенка и педагога.

В ходе педагогической деятельности возникает особое общение между педагогом и ребенком, в котором участники нащупывают свой собственный взгляд на мир. Задача педагогической деятельности в контексте диалога культур педагога и ребенка двояка: с одной стороны, укрепить, развить свойственные ребенку способы мышления, позицию, картину мира; с другой стороны, организовать взаимодействие с иной культурой (взрослого человека).

В педагогической науке выделяют два вида взаимодействия педагога и ребенка: субъектно-объектное и субъектно-субъектное.

Субъектно-объектные отношения. В педагогической деятельности в роли субъекта выступает педагог, а в роли объекта — воспитанник (ребенок).

Педагога как субъекта педагогической деятельности характеризуют целеполагание, активность, педагогическое самосознание, адекватность самооценки и уровня притязаний и т. д. В этой ситуации ребенок выступает как исполнитель требований и задач, поставленных педагогом.При разумном субъектно-объектном взаимодействии формируются и закрепляются положительные качества детей: исполнительность, дисциплинированность, ответственность; ребенок накапливает опыт приобретения знаний, овладевает системой, упорядоченностью действий. Однако до тех пор, пока ребенок является объектом педагогического процесса, т. е. побуждение к деятельности будут постоянно исходить от педагога, познавательное развитие ребенка будет не эффективным. Ситуация, когда не требуется проявление инициативы, ограничение самостоятельности формирует чаще негативные стороны личности. Воспитатель «видит» своих воспитанников весьма односторонне, в основном с точки зрения соответствия/несоответствия нормам поведения и правилам организуемой деятельности.

Субъектно-субъектные отношения содействуют развитию у детей способности к сотрудничеству, инициативности, творческого начала, умения конструктивно решать конфликты. Активизируется сложнейшая работа мыслительных процессов, воображения, активизируются знания, отбираются нужные способы, апробируются разнообразные умения. Вся деятельность приобретает личностную значимость для ребенка, формируются ценные проявления активности и самостоятельности, которые при устойчивом укреплении субъектной позиции могут стать его личностными качествами. Педагог при субъектно-субъектном взаимодействии понимает своих воспитанников более личностно, такое взаимодействие получило название личностно-ориентированное. Личностно-ориентированный педагог максимально содействует развитию способности ребенка осознавать свое «Я» в связях с другими людьми и миром в его разнообразии, осмысливать свои действия, предвидеть их последствия, как для других, так и для себя. Педагогическая деятельность при такого рода взаимодействии носит диалогический характер.

А. К. Маркова дифференцируют демократический, авторитарный и либеральный стили педагогической деятельности и описывает их следующим образом.

При демократическом стиле педагогической деятельности ребенок рассматривается как равноправный партнер в общении и познавательной деятельности. Педагог привлекает детей к принятию решений, учитывает их мнения, поощряет самостоятельность суждений, учитывает не только успеваемость, но и личностные качества. Методами воздействия являются побуждение к действию, совет, просьба.

При авторитарном стиле ребенок рассматривается как объект педагогического воздействия, а не равноправный партнер. Педагог единолично принимает решения, устанавливает жесткий контроль за выполнением предъявляемых им требований, использует свои права без учета ситуации и мнения ребенка, не обосновывает свои действия перед ним. Главными методами воздействия такого стиля являются приказ, поучение

При либеральный стиле педагог уходит от принятия решений, передавая инициативу детям, коллегам. Организацию и контроль деятельности детей осуществляет без системы, проявляет нерешительность, колебания.

В педагогической литературы рассматриваются следующие функции педагогической деятельности.

Функция развивающая является ведущей в деятельности педагога.Она сама объединяет ряд функций:

— гностическую (познавательную, включающую умения накапливать необходимые знания, работать с литературой, осваивать средства воспитательного воздействия и т. д. ;

— исследовательскую, включающую умения определять проблему для обсуждения и исследования, анализировать научную литературу, выдвигать гипотезы и задачи исследования, проблемно ставить вопросы и т. д. ;

— информационную, включающую умения пользоваться речевой выразительностью, точно, кратко, логично излагать материал и добиваться понимания, пользоваться различными методами изложения, активизировать детей в процессе усвоения материала и т. д. ;

— побудительную, включающую умения возбуждать интерес, внимание, побуждать к активности, переводить знания в практические действия, оценивать деятельность, поступки, закреплять знания и умения детей в соответствии с возрастом и т. д.

Конструктивно-организаторская функция направлена на организацию педагогического процесса, обеспечивающую его эффективность.Она включает в себя ряд умений: планировать педагогический процесс, подбирать материал, методы, приемы.

Диагностическая функция направлена на определение состояния воспитуемых и педагогического процесса в целях определения правильной стратегии и тактики воспитательно-образовательной работы. Она включает умения определять особенности физического и психического состояния детей и учитывать это в собственной деятельности.

Координирующая функция направлена на объединение и согласование содержания и направленности педагогических воздействий на ребенка осуществляемых в системе общественного и семейного воспитания.Она предполагает умения: устанавливать деловые контакты с родителями и коллегами, участвовать в педагогическом просвещении родителей, раскрывать им содержание, методы общественного воспитания, побуждать родителей к активному участию в работе ДОУ и т. д.

Коммуникативная функция требует от педагога высоких нравственных качеств и черт характера, проявляющихся в умении быть в общении с детьми всегда доброжелательным, тактичным, приветливым и вежливым.

Материнская функция проявляется в обеспечении положительного эмоционального состояния ребенка, в охране жизни и здоровья, доверенных педагогу детей, в обеспечении их нормального психического и физического развития.

Преобразовательная функция требует от педагога проявления творческого подхода к организации учебно-воспитательного процесса.

Профессиональные умения и личностные качества педагога

Фундаментальная роль дошкольного периода развития в процессе становления человеческой личности предъявляет к педагогу ряд специфических требований, заставляющих развивать определенные личностные качества как профессионально значимые и обязательные. В качестве таковых С. А. Козлова, Т. А.Куликова выделяют:

-педагогическую направленность, как комплекс психологических установок на работу с детьми,

-эмпатию, выражающуюся в эмоциональной отзывчивости на переживания ребенка, в чуткости, доброжелательности, заботливости, верности своим обещаниям;

-педагогический такт, проявляющийся в умении сохранять личное достоинство, не ущемляя самолюбие детей, их родителей, коллег по работе;

-педагогическую зоркость, предполагающую умения фиксировать существенное в развитии ребенка, предвидеть перспективы, динамику становления личности каждого воспитанника и коллектива в целом;

-педагогический оптимизм, основанный на глубокой вере педагога в силы, возможности каждого ребенка, в результативность образовательной работы;

-культуру профессионального общения, предполагающую организацию правильных взаимоотношений в системах «педагог — ребенок», «педагог — родитель», «педагог — коллеги»;

-педагогическую рефлексию, как самоанализ проделанной работы, оценку полученных результатов, соотнесение их с поставленной целью.

Личностные качества педагога неотделимы от профессиональных. И. П. Подласый выделяет научную увлеченность, любовь к своему профессиональному труду, эрудицию, владение предметом преподавания, методикой преподавания предмета, психологическую подготовку, общую эрудицию, широкий культурный кругозор, педагогическое мастерство, владение технологиями педагогического труда, организаторские умения и навыки, педагогический такт, педагогическая техника, владение технологиями общения, ораторское искусство и другие качества.

Помимо личностных и профессиональных качеств педагог должен обладать рядом умений, свидетельствующих о его предметно-профессиональной компетенции. Условно эти умения делятся на гностические, конструктивные, коммуникативные, организаторские и специальные (Е. А. Панько).

Гностические — это умения, с помощью которых педагог изучает ребенка, коллектив в целом, педагогический опыт других воспитателей;

Конструктивные умения необходимы педагогу для проектирования педагогического процесса, воспитания детей с учетом перспектив образовательной работы. Конструктивные умения воплощаются в планировании работы, в составлении конспектов занятий, сценариев праздников и т. п.

Коммуникативные умения проявляются при установлении педагогически целесообразных взаимоотношений с разными людьми в различных ситуациях.

Организаторские умения педагога распространяются как на его собственную деятельность, так и на деятельность воспитанников, родителей, коллег.

Специальные умения педагога — это умения петь, танцевать, выразительно рассказывать, читать стихи, шить, вязать, выращивать растения, мастерить игрушки из так называемого бросового материала, показывать кукольный театр и др.

Таким образом, педагог дошкольного образования характеризуется наиболее развитыми профессионально-предметными, личностными характеристиками и коммуникативными качествами в их совокупности. Это обусловлено, прежде всего, ответственностью перед возрастными особенностями детей, а также целью и содержанием воспитывающего и развивающего обучения.

Очерк «Как началась моя педагогическая деятельность в Доме творчества» Немного о себе и свое семье. Мне 61 год,работаю с детьми 30 лет,в «Доме творчества» 18 лет. У меня трое детей и 7 внуков,которых я очень люблю. Ну.

Понятие, сущность и проблемы инклюзивного образования Понятие, сущность и проблемы инклюзивного образования Как известно, в дошкольном образовательном учреждении необходимо создать безопасную.

Сущность нравственного воспитания детей 5–6 лет Проблеме нравственного развития ребенка посвящено много работ выдающихся психологов и педагогов. По утверждению И. Г. Корниенко система моральных.

Сущность ориентировки в пространстве в дошкольном возрасте Сущность ориентировки в пространстве в дошкольном возрасте. Введение: 1. Формирование ориентировки в пространстве в дошкольном возрасте.

Сущность понятий «музыкальные способности детей дошкольного возраста» и «музыкальность» Музыкальное развитие оказывает ничем не заменимое воздействие на общее развитие: формируется эмоциональная сфера, совершенствуется мышление,.

Сущность понятия представления о временах года Наблюдение за сменой времён года и фиксирование данного процесса является важным условием формирования общих представлений о времени у детей.

Сущность понятия «творческие способности» и как их развивать Сущность понятия «творческие способности» и как их развивать? Сначала рассмотрим понятие “способности”. В отечественной науке ведущим остается.

Источник

Особенности преподавательской деятельности

Понятие преподавательской деятельности. Основные виды педагогической деятельности: обучение и воспитание. Критерии эффективности обучения: достижение учебной цели и пр. Особенности профессиональной педагогической деятельности, ее основная структура.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Особенности преподавательской деятельности

Энгельгардт Е. А. (директор Петербургского педагогического института, а затем второй директор Царскосельского лицея), на вопрос, почему он считает преподавательскую деятельность самой продуктивной для социума, ответил: «Потому, что всякая другая деятельность, как бы она ни была усердна, остается деятельностью единичною, между тем как педагог, воспитав и образовав хотя только десять юношей, этим удесятерил свою деятельность на пользу обществу. Я полагаю, что нет полезнее и выше призвания педагога, посвятившего себя всецело на образование отличных граждан для своего Отечества».[3]

Традиционно основными видами педагогической деятельности, осуществляемыми в целостном педагогическом процессе, являются обучение и воспитание. Обучение, осуществляемое в рамках любой организационной формы, имеет обычно жесткие временные ограничения, строго определенную цель и варианты способов ее достижения.

Важнейшим критерием эффективности обучения является достижение учебной цели. Воспитательная работа, также осуществляемая в рамках любой организационной формы, не преследует прямого достижения цели, поскольку она недостижима в ограниченные временными рамками организационной формы сроки. В воспитательной работе можно предусмотреть лишь последовательное решение конкретных задач, ориентированных на цель. Важнейшим критерием эффективного решения воспитательных задач являются позитивные изменения в сознании воспитанников, проявляющиеся в эмоциональных реакциях, поведении и деятельности. Также трудно в развивающейся личности выделить результат деятельности именно педагога-воспитателя.

Особенности профессиональной педагогической деятельности[5]:

1. Управляющая деятельность педагога, т.е. деятельность по организации образовательной деятельности обучающегося (обучающихся).

2. Педагог является важнейшим источником социализации обучающегося. В самом широком смысле педагог является примером Человека.

Структура педагогической деятельности[4, схема ниже]:

— контрольно-оценочный (рефлексивный) компонент.

2. Фокин Ю.Г. Преподавание и воспитание в высшей школе: Методология, цели и содержание, творчество: Учеб.пособие для студ. высш. учеб. заведений.- М.: Издательский центр «Академия», 2002. С 14-16.

4. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М., 1990.

5. Маркова А.К., Никонова А.Я. Психологические особенности индивидуального стиля деятельности учителя // Вопр. психологии. 1987. № 5.

Размещено на Allbest.ru

Подобные документы

Пути решения конкретизированных задач обучения и воспитания. Структура педагогической деятельности: мотивация, цели, задачи, средства, продукт и результат. Характеристика целеполагающих и организационно-структурных функций педагогической деятельности.

реферат [36,1 K], добавлен 26.10.2011

Особенности и виды педагогической деятельности, требования к личности педагога. Объект, предмет и функции педагогики. Воспитание как организованная деятельность по достижению целей образования. Роль обучения в развитии личности и её социализации.

учебное пособие [698,1 K], добавлен 19.11.2013

Сущность педагогической деятельности. Сравнительная характеристика профессионально-педагогической и общественно-педагогической деятельности. Возникновение и развитие педагогической профессии. Структура профессионально-педагогической деятельности.

контрольная работа [43,4 K], добавлен 25.06.2012

Сущность и значение педагогической культуры. Характеристика профессиональной деятельности. Организация исследования по формированию педагогической культуры как основы профессиональной деятельности. Активные способы обучения студента реальным условиям.

курсовая работа [37,3 K], добавлен 16.01.2014

Факторы, воздействующие на стиль педагогической деятельности. Индивидуальный и эмоционально-импровизационный стили педагогической деятельности, их характерные особенности. Рассуждающе-методический стиль и его ориентация на процесс и результаты обучения.

презентация [216,8 K], добавлен 16.03.2015

Выделение основных элементов педагогической компетентности. Описание нормативного, преобразующего и творческого уровней качества преподавательской деятельности. Особенности специального, социального и личностного видов профессиональной квалификации.

контрольная работа [27,7 K], добавлен 20.01.2011

Тематика, типы, сложности и результаты проведенных уроков по предмету «Русский язык и литература». Цели и реализация воспитательной работы с учениками. Анализ собственного стиля педагогической деятельности, применяемые методы, приемы и средства обучения.

практическая работа [16,5 K], добавлен 14.05.2009

Источник

Что такое преподавательская деятельность

Если обратиться к истокам, то своим происхождением профессия преподавателя обязана выделению образования как особой социальной функции. Этому предшествовало формирование в структуре общественного производства специфического типа деятельности, назначением которого стала подготовка новых поколений к жизни на основе фундаментальных достижений культуры и науки человечества. Традиционно преподавательскую деятельность определяют как воспитывающее и обучающее воздействие на студента. Благодаря данному воздействию осуществляется личностный, интеллектуальный и деятельностный рост учащегося.

Преподавательская деятельность структурирована, и эта структура состоит из: мотивации, педагогических целей и задач, предмета педагогической деятельности, педагогических средств и способов решения поставленных задач, продукта и результата деятельности преподавателя.

Профессиональная деятельность преподавателя требует преодоления множества противоречий между такими факторами, как динамика профессиональных задач и готовность преподавателя к их осуществлению, динамика образовательной политики и стремление преподавателя занимать четкую, последовательную позицию, личностная потребность преподавателя в творческой самореализации и возможность ее удовлетворения.

Деятельность преподавателя детерминирована рамками образовательной системы, растущим объемом актуальной информации и рутинными способами ее освоения, хранения и трансляции, потребностью общества в образовательных услугах и сокращением резерва рабочего времени, уменьшением численности и сравнительно недостаточным материальным уровнем преподавательских кадров и т.д.

К примеру, образовательные стандарты нового поколения предполагают внедрение компетентностного подхода. Соответственно, перед профессорско-преподавательским составом вуза встает ряд задач: изменение учебно-методического комплекса дисциплин; разработка технологий аудиторных занятий и занятий в рамках самостоятельной работы студентов, нацеленных на формирование компетенций; создание учебников, учебных пособий и методических указаний, отвечающих требованиям образовательных стандартов нового поколения.

При этом преподавателю вуза необходимо четко представлять алгоритм формирования компетенций студентов и выпускников вуза. Сэтой целью важно повышать собственный уровень образования, усиливая компетентность и уровень профессионализма.

Помимо вышесказанного преподаватель вуза – это не только специалист, обучающий студентов. Это еще и исследователь, ведущий научную работу. Однако в данном случае возникает проблема: аудиторная нагрузка преподавателя, превышающая 600 часов, отнимает массу времени. Соответственно, для того, чтобы вести научную деятельность и погрузиться в исследовательско-экспериментальные работы, преподаватель должен найти время и силы. Следовательно, в вузе необходимо регламентировать аудиторную нагрузку таким образом, чтобы у преподавателя была возможность к саморазвитию и осуществлению научных исследований. Вэтом случае вуз вполне может стать так называемой научно-экспериментальной площадкой, к чему собственно и ориентирует высшие учебные заведения правительство России. Развитие научного потенциала вуза сложно осуществить без участия в этом процессе профессорско-преподавательского состава. Управление высшим учебным заведением важно строить таким образом, чтобы научно-исследовательской деятельности уделялось серьезное внимание. Для этого важно не только дать возможность преподавателям заниматься этой деятельностью, но и мотивировать на ее осуществление. Развитие научного потенциала высшего учебного заведения дает возможность добиться повышения качества образовательных услуг, а также укрепить конкурентоспособность вуза.

Как и любой другой вид человеческой деятельности, деятельность преподавателя характеризуется целенаправленностью, мотивированностью; предметностью.

Важным фактором, влияющим на профессиональную деятельность, является самосознание личности, так называемая «я-концепция». Как известно, «я-концепция» не является статической, а выступает динамическим психологическим образованием. Профессиональная «я-концепция» личности может быть реальной и идеальной. Реальная «я-концепция» отражает представления личности о том, какая она есть. Идеальная «я-концепция» отражает представления личности о том, какой она должна быть. Рассогласование между реальной и идеальной «я-концепцией» может иметь как отрицательные, так и положительные последствия.

С одной стороны, рассогласование между реальной и идеальной концепциями может стать источником внутриличностных конфликтов. Сдругой – именно эта несогласованность является основным источником профессионального самосовершенствования личности и стремления к развитию. Многое в этом процессе определяется степенью рассогласования и ее внутриличностной интерпретацией.

Профессиональная и трудовая деятельность занимает львиную долю времени и должна выступать плоскостью, в рамках которой человек должен и/или/ стремится реализовать себя как личность. Взависимости от того, какое отношение у человека к работе, как он воспринимает успехи и неудачи, победы и поражения, зависит его эмоциональное состояние и самочувствие, что в немалой степени оказывает влияние на формирование эффективности его труда. Самосознание профессиональное выступает личностным регулятором профессионального и творческого саморазвития преподавателя высшего учебного заведения.

Структура профессионального самосознания преподавателя вуза состоит из: «актуального Я» (того, каким себя видит преподаватель сегодня), «ретроспективного Я» (того, каким себя видит преподаватель от первоначальных этапов работы), «идеального Я» (того, каким бы преподаватель хотел стать), «рефлексивного Я» (того, каким, с точки зрения преподавателя, его видят другие работники вуза). «Я актуальное» можно признать элементом, занимающим центральное место профессионального самосознания преподавателя. Этот элемент базируется на трех других, где «ретроспективное Я» в сравнении с «Я актуальным» дает шкалу собственных достижений и критериев самооценки. «Идеальное Я» может быть признано как целостная перспектива личности на себя. Это влияет на процесс саморазвития преподавателя в профессиональной сфере. «Рефлексивное Я» ассоциируется как социальная перспектива личности преподавателя [5].

Исключительно важную роль в структуре профессионального самосознания преподавателя высшего учебного заведения играет самооценка. Самооценка является конкретным выражением отношения личности к себе, описывающим общую направленность, «знак» отношения человека к себе и часто может иметь количественное выражение. Вструктуре профессиональной самооценки можно выделить два аспекта: оценка своего профессионального уровня и компетентности; оценка собственных личностных качеств по сравнению с идеалом.

Осуществляемая в рамках этих аспектов самооценка влияет на профессиональную адаптацию и профессиональную успешность.

Помимо вышеназванных аспектов, в структуре целесообразно выделять самооценку результата и самооценку потенциала, которые, соответственно, связаны с оценкой достигнутого и удовлетворенностью (неудовлетворенностью) достижениями.

Подобные аспекты самооценки влияют на формирование уверенности преподавателя вуза в собственных силах. Здесь стоит отметить, что низкая самооценка результата вовсе не свидетельствует о «комплексе профессиональной неполноценности», а наоборот, в сочетании с высокой самооценкой потенциала является фактором саморазвития. Определенный самооценочный паттерн является основой мотивации к саморазвитию преподавателя [4].

Стоит отметить, что самая высокая эффективность деятельности преподавателя вуза будет достигнута при реализации указанной иерархии составляющих, тем самым способствуя повышению уровня образовательных услуг, предоставляемых потребителю, и, как следствие, повышая общую конкурентоспособность высшего учебного заведения.

Особенности личностной направленности преподавателя подводят к конкретизации ведущих мотивов педагогической деятельности и определение мотивационного комплекса преподавателя в современной России.

Как известно, мотивация занимает особое по значению место в структуре профессиональной деятельности. Не сугубо уровень интеллекта, сформированность и полнота профессиональных знаний, умений и навыков отличают «сильного» специалиста от «слабого». Ведущую роль в производительности педагогической деятельности играет уровень и структура мотивации. Правда не все параметры педагогической деятельности жестко зависят от уровня мотивации педагога. Так, например, не существенной связи между мотивацией преподавателя вуза и адекватностью представлений преподавателя о личности человека, обучающегося [4].

А.К.Байметов, изучая мотивы педагогической деятельности, все их объединил в три группы: долг, заинтересованность и увлеченность предметом, увлеченность процессом общения с учащимися.

По характеру доминирования этих мотивов выделяются четыре группы преподавателей:

1)спреобладанием мотивов долга;

2)спреобладанием интереса к преподаваемой дисциплине;

3)сдоминированием потребности общения в контексте учебного процесса;

4)без ведущего мотива.

Из указанных групп первая является наиболее многочисленной, а последняя, наоборот, – имеет наименьшее количество представителей. Здесь стоит отметить, что требования разносторонне мотивированного преподавателя к обучающимся гармоничны и не чрезмерны, в то время как доминирование чувства долга побуждает к авторитарности.

Л.Н.Захарова, уточняя виды профессиональных мотивов преподавателя, наряду со стимулами побуждения, личностной самореализации, выделяет и материальные стимулы.

Конкретизируя, можно отметить, что к стимулам, связанным с материальным вознаграждением, можно отнести также повышение разряда, ослабление требований и контроля; мотивы внешнего самоутверждения, то есть самоутверждение через положительную оценку окружающих – на другом языке, мотив престижа; профессиональный мотив в самом общем виде выступает как желание учить и воспитывать; мотив личностной самореализации заключается в восприятии педагогической деятельности как возможности реализовать себя как личность и профессионал [1].

По данным Л.Подимовой и В.Сластенина, мотивы самореализации играют ведущую роль в положительном восприятии преподавателем нововведений в профессиональной сфере и занимают ведущее место в системе мотивов инновационной деятельности. Если они сочетаются с профессиональными педагогическими мотивами, то этот преподаватель достигает высокого уровня творческого потенциала, успеха в профессиональной деятельности без прагматической мотивации. Вэтом случае преподаватель получает удовольствие от собственной профессиональной деятельности, которая носит для него глубинный личностный смысл [6].

Подводя итоги анализа специфики мотивации преподавателей высшей школы, можно отметить, что результативность преподавательской работы зависит от структуры мотивации и наличия в ней творческих потребностей. Мотивы педагогической деятельности можно объединить в следующие группы: мотивы долга; мотивы заинтересованности и увлеченности предметом; мотивы увлечения общением со студентами.

Основными видами профессиональных мотивов преподавателя являются: материальные стимулы, побуждения, связанные с самоутверждением; профессиональные мотивы; мотивы личностной самореализации.

В современной науке термином «мотив» (мотивация, мотивирующие факторы) часто обозначают совершенно разные явления. Мотивами называют инстинктивные импульсы, или логические цепи, а также переживания эмоций, интересы, желания; в общем перечне определений «мотива» можно найти и такие, как жизненные цели и идеалы [3].

И действительно, по Л.Карамушка, мотивами поведения и деятельности человека могут выступать различные побуждения: интересы, есть положительное отношение личности к определенным объектам (предметов, явлений, видов деятельности), которое зависит от их значимости и эмоциональной привлекательности; морально-политические наставления, идеалы, убеждения (как компоненты мировоззрения человека); эмоции и чувства (любовь, ненависть и др.) [2].

Система основных «смыслообразующих» мотивов, которые определяют отношение человека к окружающему миру, составляет один из ведущих элементов в структуре личности (то, что направляет и определяет цели нашей деятельности и поведения).

Следовательно, можно говорить о том, что мотивы являются предметным воплощением потребностей человека и играют важную роль в активизации поведения во всех сферах жизнедеятельности (профессиональной, жизненной, бытовой). Они являются ключом к пониманию поведения человека и возможностей воздействия на нее.

Если выделять общие черты в мотивации преподавателей вузов и мотивации работников других отраслей деятельности, можно отметить, что общее представлено определениями ключевых понятий (т.е. мотивация, мотив, потребность, интерес), определяются одинаково для всех социальных категорий, общими теориями мотивации, которые определяют законы ее формирования и функционирования (например, теория иерархии потребностей А.Маслоу применима для объяснения формирования мотивации преподавателей вузов так же, как и для всех других групп), мотивация в профессиональной деятельности преподавателя и управления преподавательским коллективом играет такую же важную роль, как и вуправлении деятельностью любых других профессиональных групп.

Специфические особенности в мотивации преподавателя вуза лежат в сфере направленности и мотивационной структуры личности. Здесь специфика мотивации преподавателя вуза, которая хоть и развивается по общим законам, но требует определять, какие именно побуждения лежат в основе деятельностной активности преподавателя, какую направленность имеет личность преподавателя. Если мотивация как процесс формируется и развивается по определенным общим законам, то ее качественный состав – структура мотивации, мотивационная сфера личности, как результат этого процесса явление сугубо специфическое.

В завершение статьи можно отметить, что избрание той или иной профессии, а также успешная реализация личности в рамках той или иной профессиональной деятельности определяется направленностью личности. Так же, как и любая другая деятельность, преподавательская деятельность требует от человека определенного внутреннего личностного основания. Поэтому, прежде всего, чтобы говорить о специфике преподавательской деятельности в вузе, нужно определиться с тем, какие именно потребности и динамические тенденции отличают личность преподавателя от представителей других профессиональных групп и каким образом это оказывает прямое и опосредованное влияние на конкурентоспособность вуза.

Для эффективной деятельности современного образовательного учреждения требуются ответственные и инициативные работники, высокоорганизованные и стремящиеся к трудовой самореализации личности. Преподаватель не может заниматься только оказанием «образовательных услуг», но обязательно должен развиваться сам, обеспечивая высокое качество образования.

В работе В.А.Зернова отмечено, что «успех усилий руководства образованием, направленных на его модернизацию, полностью зависит от характера и качества деятельности преподавателей. Нельзя решить проблему перехода на новое качество образования, не думая о качестве кадрового потенциала учреждений высшего образования». Сэтим утверждением вполне можно согласиться.

Источник